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John D. Gallagher
Übersetzungsunterricht

Dirk Siepmann

 

Übersetzungsunterricht zwischen Wunschvorstellung und Wirklichkeit: Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und Anregungen für die Praxis

(published in Fremdsprachen und Hochschule 51/1997; this version contains some minor alterations - for citation purposes please use the published version)

 

I. Einleitung

 

Die Notwendigkeit von Veränderungen in der universitären Lehre wird zur Zeit in breiter Öffentlichkeit diskutiert. Als ein Teil des universitären Unterrichts wird sich der Übersetzungsunterricht dem so entstehenden Innovationsdruck nicht entziehen können. Ursache für den Ruf nach Neuerung ist der vielbeschworene Wandel in den sozioökonomischen Bedingungen. Gleichviel, ob wir den Wirtschaftsbetrieb oder die Schule als Sozialsystem betrachten: in beiden Bereichen halten nach langen Jahren des bloßen Theorisierens nun auch praktische Veränderungen Einzug. Neben die Frage: "Wie können wir Mitarbeiter/Schüler in möglichst ökonomischer Form zur Erreichung bestimmter Unternehmensziele/Lernziele bringen?" neben die Frage nach der rein ökonomischen Effizienz also, tritt die Frage nach der sozialen Effizienz unseres Handelns: "Inwieweit ermöglichen wir es Schülern/Mitarbeitern, ihre eigene Persönlichkeit im Betrieb/in der Schule zu entfalten?" Die Humanisierung der Arbeitswelt ist gekennzeichnet durch eine Abwendung von tayloristischen Praktiken der Arbeitsteilung und eine Hinwendung zu zumindest teilautonomer Gruppenarbeit und kooperativer Führung. Dem entspricht im schulischen Bereich eine Abkehr vom vortragend-darstellendem Lehren in strenger Fächerteilung und eine zunehmende Gewichtung des fächerübergreifenden und handlungsorientierten Unterrichts. Bei einem solchen Lernen in offenen, komplexen Lernsituationen wird die Methodik der Vermittlung ebenso wichtig wie die Inhalte selbst. Der Unterricht trägt zur Ausbildung der immer notwendiger werdenden Schlüsselqualifikationen Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Sozialkompetenz, Methodenwissen und Kreativität bei (vgl. z.B. Finkbeiner 1995: 34-37).

 

Nicht wenige unserer Übersetzungslerner (d.h. im weitesten Sinne Magister-, Lehramts- und Übersetzerstudenten) können nach Abschluß ihres Studiums keine Tätigkeit ausüben, die ausschließlich auf ihrer Übersetzer- und Sprachkompetenz beruht. Das weit gefächerte potentielle Tätigkeitsspektrum, das sich ihnen bietet - vom Lektor für fremdsprachige Literatur über den Technical Writer zum Public Relations Manager - führt sie zu der berechtigten Erwartung, in einem methodisch durchdachten Übersetzungsunterricht auch die obengenannten Schlüsselqualifikationen zu erwerben. Darüber hinaus kann man von jedwedem akademischen Unterricht erwarten, daß er das Recht Erwachsener auf erfüllte Gegenwart, Selbstbestimmung und Selbständigkeit ernst nimmt. Der Aufbau übersetzerischen Selbstbewußtseins "als Bewußtsein davon, was beim Übersetzen geschieht, und gleichzeitig als Vertrauen auf die eigene Leistung" (Hönig 1995: 154) - eine zentrale und berufsständisch überlebenswichtige Forderung der modernen Übersetzungswissenschaft - ist nur in einem Unterricht möglich, der den Übersetzungslerner nicht gängelt. Dabei darf sich das Mehr an prozeduralem und methodischem Wissen, das die professionelle universitäre Übersetzerausbildung vermitteln muß, will sie sich gegenüber Fremdspracheninstituten profilieren und legimitieren (vgl. Hönig 1995: 159 ff.), sich nicht nur an der "externen Differenzierung und Modularisierung des Curriculums ablesen lassen, sondern vor allem auch am "inneren" Gang der einzelnen Lehrveranstaltung, d.h. der in der Hand der Lehrkraft liegenden Unterrichtsmethodik.

 

Die Methodik im soeben genannten, pädagogischen Sinne nimmt jedoch in der deutschsprachigen Literatur zum Übersetzungsunterricht den kümmerlichen Platz ein, der sich in der Unterrichtspraxis spiegelt. So bezieht sich einer der führenden deutschen Übersetzungswissenschaftler in seiner einschlägigen Monographie (Wilss 1996) unter der Überschrift "Methodik" allein auf die übersetzungswissenschaftliche Bedeutung dieses Begriffs (vgl. Königs 1982, Wilss 1983), d.h. auf die Operationen und Verfahrensweisen, die Übersetzer routinemäßig während des Übersetzungsprozesses anwenden. Die Vermittlung dieser Prozeduren durch den Lehrer bzw. die Aneignung derselben durch den Lerner bleiben außen vor. Übersetzungskursleiter müssen jedoch neben einer hohen Fachkompetenz über eine gut ausgebildete didaktische Reflexionsfähigkeit verfügen, um einen methodisch angemessenen und abwechslungsreichen Unterricht gestalten zu können. Schon an anderer Stelle habe ich ausgeführt (vgl. Siepmann 1996: 176), daß die dringend notwendige, aber bisher mangelhafte Sensibilisierung der Sachwalter der Übersetzungslehre für didaktische Fragen vor allem über die Verbreitung neuer didaktisch-methodischer Modelle in Übersetzungslehrbüchern erreicht werden kann.

 

Ein wichtiger Beitrag zu einer Verbreiterung der methodisch-konzeptuellen Basis des deutschen Übersetzungsunterrichts wurde von Nord (1996) vollzogen. Nord zählt wesentliche Nachteile des "klassischen Verfahrens" auf, welches in der satzweisen Besprechung einer häuslich vorbereiteten Übersetzung besteht: der Satz wird als Übersetzungseinheit konstituiert, durchgehende Vertextungstrategien werden nicht beachtet, der Schwerpunkt der Diskussion liegt oft auf zielsprachlichen Formulierungsfragen statt auf genuinen Übersetzungsproblemen und der Kursleiter dominiert den Unterricht (vgl. Nord 1996: 320). Der in Teil II dieses Aufsatzes präsentierte geraffte Überblick über Teile einer Fragebogenaktion bestätigt im Prinzip die Vorherrschaft des klassischen Verfahrens. Insgesamt zeigte sich eine geringe Sensibilisierung der antwortenden Dozenten für übersetzungsdidaktische Überlegungen. Darüber hinaus liegt die Vermutung nahe, daß Kursleiter, die ausschließlich das klassische Verfahren anwenden, ohnehin nur einen geringen Teil der Antwortenden ausmachten.

 

Im folgenden zweiten Teil sollen also mehrere der in der Umfrage als methodische Ergänzungen und Alternativen zur satzweisen Übersetzung angesprochenen Übungsformen vorgestellt werden. Gleichzeitig erhält der Leser einen Einblick in die übersetzungsunterrichtliche Verbreitung dieser "innovativen" Übungsformen. Im dritten Teil wird die Tragweite didaktisch-methodischer Konzepte wie Schüler- und Prozeßorientierung für den Übersetzungsunterricht anhand von Beispielen in den Blick genommen. Im vierten Teil geht es um die Verbesserung der Lehrmaterialien für den Übersetzungsunterricht.

 

II. Üben im Übersetzungsunterricht: varietas delectat

 

Der Fremdsprachenlerner, der nach bestandenem Abitur zum Übersetzungslerner wird, muß sich wundern: Die Vielfalt des fremdsprachenunterrichtlichen Übens weicht plötzlich einem allseits bekannten, immer gleichen Ritual, das Nord (1996) treffend mit der Frage "Wer nimmt den mal den ersten Satz?" kennzeichnet. Im Kopf des Lerners setzt sich so fast zwangsläufig die Erkenntnis fest, daß Übersetzen eben nur auf diese eine Weise erlernt werden kann. Dabei liefert gerade der Fremdsprachenunterricht eine Fülle von übersetzungsunterrichtlich verwertbaren Konzepten und Anregungen, die noch nicht in erschöpfender Gründlichkeit auf ihre Transferierbarkeit untersucht wurden.

 

Alle Bereiche des übersetzerischen Lernprozesses sind bei der Konzeption von Übungen für den Übersetzungsunterricht relevant (vgl. Siepmann 1996: 113-114):

 

- Übungen zur Schärfung des übersetzerischen Problembewußtseins (z.B. deskriptiver vs. interpretativer Sprachgebrauch, Funktionskonstanz vs. Funktionsveränderung, Adressatenorientierung, Zeichen vs. Sinn, Texttypen und -sorten, Übersetzungsaufträge),

 

- Übungen zum Leseverstehen und zur Textanalyse (z.B. Reverbalisierungs- bzw. Paraphrasierungsübungen),

 

- Übungen zu kontrastiven Aspekten (z.B. Paralleltextvergleich in Hinblick auf Texttyp, Lexik, Syntax oder Tempussystem, Übungen zu "falschen Freunden" usw.),

 

- Übungen zur Fehleranalyse bzw. Textrevision (z.B. Analyse von fehlerhaften Übersetzungen [vorzugsweise in der Muttersprache], Vergleich der eigenen und einer professionellen Übersetzung),

 

- Übungen zu Hilfsmittelgebrauch und Recherchetechniken (auch zur Terminologieerfasssung und -pflege),

 

- Übungen zur Textgestaltung,

 

- "Übersetzungssimulationen" (Klein-Braley/Franklin 1989) anhand verschiedener Textsorten,

 

- Übungen zur Lexik (z.B. Übungen zur Übersetzung von Fachterminologie, Ausdrucksschablonen, idiomatischen Wendungen, Anspielungen; Übungen zum Register; Übungen zur Erlernung, Festigung und Erweiterung des mutter- und fremdsprachlichen Wortschatzes),

 

- Grammatikübungen (je nach Lernerniveau im Sinne der traditionellen und/oder einer pragmatischen Transfergrammatik [vgl. Übungen zu kontrastiven Aspekten]).

 

- Übungen zum Schreiben in Fremd- und Muttersprache bzw. zum Verhältnis von Schreiben und Übersetzen,

 

Das Spektrum möglicher Übungstypen erstreckt sich dabei von standardisierten Übungen (z.B. Ankreuzaufgaben, Zuordnungsaufgaben, Umformungsaufgaben, Einsetzaufgaben), die meist einzelne Fertigkeiten fördern und nur schwach kontextualisiert sind, bis hin zu integrativen Übungen, die Einzelaspekte verbinden, mit der Übersetzungssimulation als vollständig kontextualisierter Übungsgroßform an der Spitze.

 

Im Sinne einer Gesamtprogression (vgl. Teil III), die als ihr Endziel die Beherrschung eines sinnorientieren Übersetzens und den Aufbau übersetzerischen Selbst- und Problembewußtseins verfolgt, halte ich generell folgende Thesen für plausibel:

 

- Übungen zum Gesamtverständnis der Übersetzung als Kommunikationsmittel haben Priorität vor Übungen, die Detailprobleme behandeln.

 

- Je größer die Übungsvielfalt ist, desto stärker dürfte das übersetzerische Problembewußtsein geschärft werden; Übungen zu einzelnen Problembereichen (z.B. Hilfsmittelbenutzung) und/oder Strategien (z.B. Reverbalisierung) sollten Übungen vorausgehen, die mehrere Strategien oder Probleme integrieren (z.B. durch Hilfsmittelgebrauch gestützte Reverbalisierung).

 

- Alle Übungsformen sollten soweit wie möglich inhaltsorientiert sein bzw. Texte-in-Situation präsentieren (vgl. Nord 1996: 321); bei einigen Übungsformen kann es jedoch auch sinnvoll sein, die Aufmerksamkeit des Lerners auf die Sprache zu lenken.

 

- Die Übungen sollten authentisches Sprachmaterial präsentieren. Übungsgroßformen sollten mit realistischen Übersetzungsaufträgen versehen werden.

 

- Das Ziel jeder Übung ist dem Lerner zu erläutern; dies ist für den Aufbau eines selbstreflexiven Verhaltens ("Metakognition") wichtig und stellt es in das Ermessen des Lerners, ob er die Übung durchführt oder nicht bzw. welche Rolle er bei der Durchführung in der Lerngruppe einnehmen will (Stichwort "Binnendifferenzierung": stärkere Lerner unterstützen schwächere)

 

- Übungen sind in jedem Fall zu besprechen oder mit schriftlichen Lösungen zu versehen.

 

Im folgenden sollen etwas detailliertere Ausführungen zu einzelnen Übungsformen gemacht werden. Gleichzeitig wird deren Verbreitung im Übersetzungsunterricht auf der Grundlage von Umfrageergebnissen (Siepmann 1996) eingeschätzt:

 

a) Übersetzungspropädeutische Übungen

 

Kernstück einer Übersetzungspropädeutik sind die zuletzt aufgeführten Übungen zum Schreiben in Mutter- und Fremdsprache, d.h. Übungen zum Aufbau der Textproduktionskompetenz:

 

"Wie kann es angehen, daß eine Person muttersprachliche Texte aufgrund einer fremdsprachlichen Vorlage produzieren kann, wenn sie bisher nicht in der Lage war, solche Texte ohne Vorlage in der Muttersprache zu produzieren?" (Hönig 1995: 167)

 

Neben der Förderung der textsortenspezifischen Schreibkompetenz sollte das Hauptaugenmerk der "intralingualen Übersetzung" als Vorstufe zur späteren Sprachmittlung dienen. So könnten z.B. stichpunkthafte Informationen über das Leistungsspektrum eines Übersetzungsbüros a) in einen informativen Text b) in einen Werbetext umgeschrieben werden.

 

Andere Übungsmöglichkeiten, die im Stadium der Übersetzungspropädeutik sinnvoll eingesetzt werden können, sind Übersetzungskritik und Übersetzungsvergleich. Grellet (1991: 18-37) entwirft unterschiedliche Aufgabenstellungen, die sowohl im Übersetzungsunterricht als auch im schriftlichen Lehrtext Verwendung finden können:

 

- Vergleich zweier Texte, um zu bestimmen, welcher der Ausgangs- und welcher der Zieltext ist,

 

- Vergleich von zwei oder mehr Übersetzungen ohne Vorlage des Originals,

 

- Revision einer Übersetzung ohne Vorlage des Originals,

 

- Vergleich eines nach bestimmten Angaben angefertigten Originaltextes mit einer (u.U. auch selbst angefertigten) Übersetzung.

 

Grellets Überlegungen zu diesem Übungszweig ließen sich dahingehend erweitern, daß Übersetzungsaufträge explizit gemacht werden. So könnten z.B. durch unterschiedliche Aufträge entstandene Übersetzungen des gleichen Originaltextes verglichen werden. Ferner ist es empfehlenswert, Lerner im Rahmen einer Übersetzungskritik Korrekturstrategien protokollieren bzw. in ein Raster einordnen zu lassen (vgl. Siepmann 1996: 74). Ein Auszug aus einem Beispiel für deutsche Lerner:

 

Die nachstehend abgedruckte Broschüre wurde für deutsche Frankreichurlauber angefertigt. Beschreiben Sie die Defekte, die in diesem Text vorliegen! Wie hätte der Übersetzer zumindest einige seiner Fehlleistungen vermeiden können? Korrigieren Sie in einem zweiten Schritt diese Defekte und halten Sie dabei Ihre Korrekturstrategien schriftlich fest!

 

A comme Avignon

 

Avignon, paepstliche Stadt Avignon, "Gelaeut der Freude" laedt sie ein, sein reiches Erbe zu entdecken.

Im Schatten seines Papstpalastes, riesiger Schatz der Erinnerungen, werden ihnen zahlreiche Museen, feine Haeuser der Adeligen (Hôtel), altehrwürdige Kirchen, eine, in der ganzen Welt bekannte Bruecke und die nicht weniger beruehmten Stadtmauern ihren Aufenthalt angenehmer gestalten. Die Verschiedenheit ihrer Reize eroeffnet ihnen die Launen einer fabelhaften Geschichte, stark von einem Jahrhundert geprägt, in dem die feodale Stadt die Hauptstadt der christlichen Welt wurde. (...)

         

Diese Art von Übung kann ebenfalls mit oder ohne Präsentation des Ausgangstextes erfolgen. Soll das gleiche Verfahren bei der Hinübersetzung eingesetzt werden, empfiehlt sich nach einem ersten Durchgang, in dem der Lerner selbst versuchen sollte, Textdefekte zu lokalisieren, deren Hervorhebung, ein Raster von Korrekturstrategien  sowie der Abdruck des Ausgangstextes und die Bereitstellung von Paralleltexten (vgl. Siepmann 1996: 115-116).

 

Betrachtet man abschließend die Ergebnisse der oben bereits erwähnten Umfrageanalyse zu diesem Punkt, so treten klare Sensibilisierungsdefizite der Übersetzungsdozenten zutage: Bei den Übungen zur Übersetzungskritik stehen 50%, die angeben, Vergleiche von Übersetzungen mit Vorlage des Originals durchzuführen, jeweils 14,7% gegenüber, die Übersetzungen ohne Vorlage des Originals vergleichen bzw. einen selbst angefertigten Originaltext mit einer Übersetzung zu vergleichen. Gerade letzterer Übungsform, die auf hochmotivierende Weise kreatives Schreiben und Übersetzen verbindet und den Lerner für das sinnorientierte Übersetzen sensibilisiert, wäre eine größere Verbreitung zu wünschen.

 

b) Übersetzungsspezifische Übungsformen

 

In der Umfrage standen hier Fragen nach dem Übersetzungstyp an erster Stelle. Es fällt auf, daß der Übersetzungsunterricht weiterhin in traditionellen Bahnen verläuft. 88,2% der Antwortenden praktizieren die funktionskonstante Übersetzung, und nur 35,3% erteilen Übersetzungsaufträge. Betrachtet man den Übersetzungsunterricht an philologischen Fakultäten für sich, ergeben sich sogar Werte von 93,1% bzw. 24,1%.

 

Bei den Werten für die funktionsverändernde Übersetzung nach Maßgabe eines spezifischen Übersetzungsauftrags ist im übrigen selbst bei den positiven Antworten Vorsicht geboten. Auf die Frage nach Beispielen für Übersetzungaufträge fanden sich hier nämlich Antworten wie die folgenden:

 

"zur Sensibilisierung für Sprachregister und Sprachniveaus, stilistische Tricks, z.B. Übersetzung von Abtönungspartikeln; semantische Unterscheidung der Zeiten der Vergangenheit; indirekte/erlebte Rede"

 

"schnelle Übersetzung zum groben Erfassen der Bedeutung (keine stilistische Arbeit in dem Fall)"

 

"zu übersetzen sind nur (die im Text unterstrichenen) Kollokationen / Fachtermini / Sätze / etc."

 

"Literatur: Familie Mann, Böll, Lenz, Süßkind usw., Wirtschaft: Zeitungsartikel"

 

Es kann also davon ausgegangen werden, daß zumindest einigen der Antwortenden der Begriff "Übersetzungsauftrag" in seiner übersetzungswissenschaftlichen bzw. praktischen Bedeutung unklar war. Dies verrät ein deutliches Sensibilisierungsdefizit seitens der Übersetzungsdozenten. Man fragt sich, wieviel praktische Übersetzungserfahrung diese Berufsgruppe besitzt. Überdies wird hier exemplarisch deutlich, daß die Übersetzungswissenschaft, solange sie gleichsam in ihren eigenen Reihen (d.h. in Praxis und Lehre) auf mangelhafte Resonanz stößt, auch nicht die Aufmerksamkeit der fachexternen Öffentlichkeit auf sich ziehen kann (vgl. dazu Wilss 1987).

 

Nur wenige der Antwortenden geben realistische Übersetzungaufträge an. Bemerkenswert erscheint mir vor allem folgende Äußerung, die von einem an einer philologischen Fakultät unterrichtenden Antwortenden stammt:

 

"alle Texte müssen tatsächlich übersetzt worden sein (gegen Bezahlung) und veröffentlicht, z.B. Kursbuch/Broschüren/KVR (Kommunalverband Ruhrgebiet, D.S.)/Messematerial/Info für Verbraucher)"

 

Weitere interessante Beispiele für Übersetzungsaufträge scheinen mir folgende Vorschläge zu sein:

 

"Please translate the following published report on the German retail trade for the American Association of wholesalers. The translation will be included in a brochure to be distributed to interested members of the Association who are contemplating becoming involved in trade with Germany."

 

"populärwiss. Text über amerik. Erziehungsmethoden für Zeitschrift ELTERN, Werbetext eines amerikanischen Touristikbüros für dt. Touristikführer übersetzen / umtexten"

 

"Übersetzung eines Sitzungsprotokolls einer Rede, deren Übersetzung in einer Zeitschrift veröffentlicht wurde"

 

"Sachbuch: Anpassung an den dt. kulturellen Hintergrund wo nötig"

 

Unter den standardisierten übersetzungsspezifischen Übungsformen hat sich auch die Auswahl-Antwort-Übersetzung, die auf Smith/Klein-Braley (1985) zurückgeht, als brauchbar erwiesen. Grellet (1991: 86ff.; 132ff.) weitet den Anwendungsbereich dieser Übungsform aus. Während Smith/Klein-Braley (1985) sich primär auf falsche vs. richtige lexiko-syntaktische Optionen unterhalb der Satzgrenze beschränken, bietet Grellet ihren Studenten die Möglichkeit, ihr übersetzerisches Problembewußtsein zu erweitern. Die Studenten sind aufgefordert, zwischen "calque", "surtraduction et réécriture" und einer angemessenen Lösung zu unterscheiden. Siepmann (1996: 124-126) stellt eine Form der Multiple-Choice-Übersetzung vor, bei der für jedes Item vier bis fünf "strukturell und lexikalisch nah beieinanderliegende" (Königs 1987a: 98-99) Lösungen auf der Absatzebene zur Auswahl stehen, von denen jeweils eine oder mehrere

 

- auftragsadäquat (bzw. sinnorientiert) und sprachlich angemessen,

- auftragsadäquat, aber sprachlich unangemessen oder fehlerhaft,

- sprachlich angemessen aber nicht auftragsadäquat,

- in beiderlei Hinsicht mangelhaft ist bzw. sind.

 

Noch vor der Anfertigung von eigenen Übersetzungen läßt sich bei dieser Übungsform die begründete Bewertung von Übersetzungsvorschlägen schulen (vgl. a. Nord 1996: 322). Es überrascht daher, daß sie nur von 8,8% der Antwortenden verwendet wird, obwohl immerhin 70% der Anglisten ihren Studenten das Übersetzungslehrbuch von Smith/Klein-Braley (1985) empfehlen.

 

Nur ein gutes Viertel (26,5%) der Antwortenden setzt im Unterricht Paralleltexte ein. Daß diese sowohl für das Erkennen textsortenspezifischer Eigenschaften als auch für die Erarbeitung von Übersetzungsverfahren unverzichtbar sind, braucht hier nicht weiter erläutert zu werden. Die Verwendung von Paralleltexten stellt m.E. eine Minimalforderung an jeden sinnvollen Übersetzungsunterricht dar, die jedoch von drei Vierteln der Antwortenden nicht erfüllt wird.

 

Die mündliche Übersetzung schriftlicher Texte ohne Vorbereitung (Stegreifübersetzung) wird von genau der Hälfte der Antwortenden durchgeführt. Dies ist durchaus positiv zu bewerten, stellt doch die mündliche Übersetzung eine praxisnahe, auf das Dolmetschen vorbereitende Übungsform dar. Rund zwei Drittel aller Berufsübersetzer dolmetschen zumindest gelegentlich (vgl. Schmitt 1990: 9); Magisterabsolventen mit fremdsprachlichen Fächern können sicherlich auch damit rechnen, ab und zu Dolmetscherfunktionen übernehmen zu müssen.

 

Daß die Vorbereitung von Texten für eine maschinelle Übersetzung sowie die Nachbereitung bereits maschinell erstellter Übersetzungen keinen Platz in der Übersetzungslehre hat, verwundert weiter nicht. Keiner der Antwortenden führt entsprechende Übungen durch. Hier besteht auch kein dringender Nachholbedarf seitens der Übersetzungsdidaktik, da die Praxisrelevanz dieser Tätigkeiten außer bei großen internationalen Organisationen bisher ebenfalls gleich Null zu sein scheint (vgl. Schmitt 1990: 10).

 

c) Sonstige Übungsformen

 

Die hier zu besprechenden, primär auf die Erweiterung der Sprach- und Recherchierkompetenz bezogenen Übungstypen finden nur geringe Anwendung im Übersetzungsunterricht. Am erfreulichsten sind die Ergebnisse zur Recherchierkompetenz: Knapp 60% der Antwortenden geben an, daß sie Übungen zum Hilfsmittelgebrauch durchführen. Erwähnenswert ist, daß der Schwerpunkt eher auf einsprachigen (52,9%) als auf zweisprachigen Wörterbüchern (38,2%) liegt. Hier steht zu vermuten, daß einige Übersetzungsdozenten - entgegen empirischen Befunden zum Hilfsmittelgebrauch - annehmen, daß der Umgang mit zweisprachigen Wörterbüchern einfach(er) sei. Etwa die Hälfte aller Antwortenden (47,1%) machen ihre Studenten mithilfe von entsprechenden Übungen auf Wörterbuchdefizite und deren Behebung aufmerksam.

 

Sonstigen Hilfsmitteln wird jedoch eine eher geringe Relevanz (26,5%) beigemessen, und nur einer der Antwortenden stellt Übungen zu Dokumentationstechniken bereit. Freilich bestätigen auch hier Ausnahmen die Regel; so stellt ein Antwortender Übungen zu folgenden von ihm aufgezählten Hilfsmitteln bereit:

 

"Enzyklopädien / Grammatiken / Falsefriends-Sammlungen / Wörterbücher zu Idiomen / Sprichwörtern / Zitaten / Fachwörterbücher / Fachtexte / Fachwissenschaftler / Telefon"

 

Auch die im Fremdsprachenunterricht sehr gebräuchlichen Übungsformen, die das Einsetzen und Umformen bestimmter Strukturen verlangen, finden im Übersetzungsunterricht praktisch keine Verwendung. Lediglich 14,7% bzw. 11,8% der Antwortenden benutzen diese Übungsformen.

 

Mit knapp 18% an positiven Antworten sind Paraphrasierungsübungen nur geringfügig frequenter. Hier zeigt sich der bereits beklagte Mangel an übersetzungsdidaktischer Sensibilisierung dann auch noch einmal besonders deutlich: Die systematische Schulung der Reverbalisierungsfähigkeit, die nach psycholinguistischen Untersuchungen einen der wichtigsten Strategiekomplexe darstellt, könnte nämlich vor allem durch derartige Übungen erfolgen.

 

Gerade zum Festigen von Übersetzungsprozeduren sind ist die strukturell gelenkte Paraphrase sehr geeignet, wie folgendes Beispiel zur intralingualen Auflösung von Nominal- in Verbalkonstruktionen, die dann ins Deutsche übersetzt werden, illustriert:

 

Recast the following sentences using verbal constructions, then translate them into German.

 

1. My partisanship is on the side of the poor.

2. The overriding concern is for immediate comprehensibility to the reader.

3. Chaucer's instinct was for freedom.

4. Prospects are that the situation will improve.

5. The tendency in the popular press is to use the active voice rather than the passive. (Beispiele 4 und 5 von Gallagher 1989)

 

Eine mögliche Lösung für Satz 1 nach dem Schema "Possessivpronomen => Personalpronomen, abstraktes Substantiv => Verb" würde lauten:

 

I support / fight / am fighting for the cause of the poor / I fight / am fighting on the side of the poor. => Ich ergreife Partei für / unterstütze die Sache der Armen. / Ich stehe / kämpfe auf der Seite der Armen.

         

Diese Übungsform ist auf zahlreiche andere Übersetzungsverfahren übertragbar. Die Reverbalisierung kann natürlich auch interlingual erfolgen. Damit würde dann eine übersetzungstechnische Regelmäßigkeit erkannt und erworben. Auf diesem Gebiet führen im Gesamtdurchschnitt etwa 38% der Antwortenden Übungen durch, wobei, betrachtet man die philologischen Fakultäten für sich, der Anteil an Übungen zum Erlernen dieser Techniken etwas niedriger liegt (34,2%). Übersetzungstechniken stellen jedoch wie Übungen zur Grammatik und zum Wortschatz das Rückgrat eines methodisch reflektierten Übersetzungsunterrichts dar. Auch auf diesem Gebiet scheinen die Kursleiter also noch nicht genügend sensibilisiert zu sein. Selbst denjenigen, die ein Bewußtsein für diese Problematik aufweisen, scheint dies nicht unbedingt ein Grund für ein systematisches Vorgehen zu sein. Bezeichnend sind Äußerungen wie die folgende:

 

"zufällig - bei sich eignenden Passagen"

 

Es finden sich aber auch positive Anregungen. Zum Beispiel:

 

"Sammeln der Erkenntnisse aus dem Vergleich selbst angefertigter Originaltext - Übersetzung"

 

"Herausarbeiten der Systematik anhand von Fallbeispielen aus den Übungstexten; begleitendes Lehrbuch: Friederich"

 

"Bewußtmachung und begriffliche Erfassung einschlägiger Beispiele in der laufenden Arbeit; Verknüpfung mit früheren Beispielen; Formulierung einer 'Übersetzungsregel' für eine jeweilige Fallgruppe"

 

"ein 2-std. Kurs (Translation I) behandelt vorwiegend solche Themen"

 

"Vergleich verschiedener Übersetzungsmöglichkeiten eines Satzes. Die Texte bieten genügend Beispiele an"

 

Übungen zur Grammatik und zum Wortschatz bilden gewissermaßen die Grundpfeiler des Übersetzungsunterrichts. Für diese Art von Übung scheint auch das Bewußtsein seitens der Kursleiter am größten zu sein. 64,7% der Antwortenden geben an, Übungen zur Grammatik durchzuführen; für Wortschatzübungen beläuft sich der prozentuale Anteil auf 61,8%. So erfreulich dieses Ergebnis auf den ersten Blick erscheinen mag: Betrachtet man diese Befunde vor dem Hintergrund eines sich in dieser Umfrage abzeichnenden Verzichts vieler auf übersetzungsspezifische Übungen, liegt freilich die Vermutung nahe, daß die Übersetzung mitunter weiterhin als ein Mittel zum Spracherwerb mißbraucht wird. Dies wird teilweise sogar explizit von den Antwortenden bestätigt; so schreibt einer:

 

"(...) Sie (die Übersetzungskurse, D.S.) dienen als didaktische Ergänzungen zu den sonstigen einsprachigen Veranstaltungen: Sprachpraxis und Landeskunde (Aktualität) (sic!), in welchen die Ereignisse des soziopolitischen und sozioökonomischen Lebens in Frankreich der Manipulation (sic!) der Sprache dienen (...)"

 

Auf der anderen Seite macht die hohe Frequenz von Grammatik- und Wortschatzübungen deutlich, daß die fremdsprachlichen Kenntnisse der Studentenschaft beim Eintritt in den Übersetzungsunterricht noch defizitär sind: Einige der Antwortenden verwiesen darauf, daß aufgrund dieses Umstandes eigens auf die Übersetzungsübung abgestimmte Grammatikkurse eingerichtet werden:

 

"in einem eigenen Kurs, der aber auf die Übersetzungsübung bezogen ist und dort erkannte Schwierigkeiten aufgreift. Lehrbuch: Pratique du français moderne"

 

In diesem Zitat tritt übrigens auch zutage, welche Defizite die Studenten mit an die Universität bringen: Das aufgeführte Lehrbuch ist eigentlich für die gymnasiale Oberstufe konzipiert. Solche Defizite dürfen, wie bereits mehrfach erörtert wurde, bei der Erstellung von Übersetzungslehrbüchern nicht unberücksichtigt bleiben.

 

Wie eine größere Zahl von Äußerungen belegt, geht die Einübung grammatischer Phänomene dabei hauptsächlich mithilfe von Beispielsätzen vonstatten. Zwei der Antwortenden gaben an, bereits übersetzte Texte auf grammatische Fehler hin auszuwerten.

 

Zum Wortschatz findet sich allein folgende Äußerung:

 

"im 2. Studienjahr ist die Erweiterung des (passiven) Wortschatzes um ca. 1500 Items ein Schwerpunkt der Seminararbeit"

 

Die abschließende Frage nach weiteren Übungsvorschlägen stieß auf geringe Resonanz und lieferte keine neuen, übersetzungsunterrichtlich relevanten Ideen. Hier fanden sich lediglich Angaben wie "Übungen zu 'idioms'" u.ä.

 

III. Studenten- und Prozeßorientierung im Übersetzungsunterricht

 

Wie bereits angedeutet, kann der Übersetzungsunterricht von den Erkenntnissen, die den modernen Fremdsprachenunterricht prägen, profitieren. Methodisch-didaktische Konzepte wie Schüler- und Prozeßorientierung, Handlungsorientierung, fächerübergreifender Unterricht und Kreativität könnten dabei eine Richtschnur sein; der didaktisch-methodischen Phantasie des Übersetzungskursleiters sind keine Grenzen gesetzt. Ein Übersetzungsunterricht, der von solchen Prinzipien geprägt ist, läßt sich sowohl im Rahmen der Fremdsprachenlehrerausbildung als auch an universitären Dolmetscher- und Übersetzerinstituten realisieren. Er ist doppelt sinnvoll: zum einen entspricht er, wie ich eingangs gefordert habe, den Bedürfnissen von Erwachsenen und bildet Schlüsselqualifikationen aus, zum anderen hat er in der Fremdsprachenlehrerausbildung Modellfunktion für die spätere Tätigkeit der Studierenden. Zwei Konzepte - Studenten- und Prozeßorientierung - sollen im folgenden beispielhaft umrissen werden.

 

Beispiel 1: Studentenorientierung

 

Dies betrifft z.B. die Wahl der thematischen Felder, denen die Übersetzungstexte entstammen. Anstatt immer wieder mit den gleichen Texten aufzuwarten, die - eine Karikatur sei erlaubt - den Staatsexamina von 1975 bis heute entnommen sind, könnte ein Themengebiet gemeinsam mit den Studenten festlegt werden. Um dabei der Fixierung auf kurzatmige und oberflächliche studentische Interessen vorzubeugen, könnte der Kursleiter von vornherein ein Themenspektrum eingrenzen, das objektive Anforderungen, die die Prüfungs- und die Übersetzungspraxis an den Übersetzungslerner stellen, einbezieht. So könnte z.B. das Thema "Ernährung" oder weiter gefaßt "Ernährung und Gesundheit" geeignet erscheinen. Andere mögliche Themen wären: "Aids", "Körperkultur und Sport", "Theater, Film und Fernsehen", "Musik", "Literatur". Die Beschränkung auf ein Thema ermöglicht nach der Erarbeitung des entsprechenden Fachwortschatzes, die wiederum durch die Studenten selbst zu leisten wäre, auch die Konzentration auf transferierbare Wortschatzbereiche wie anaphorische und kataphorische Verweismittel, Textbildungsmittel oder zeitliche und quantitative Ausdrücke (vgl. Siepmann 1996: 106ff. sowie die kommentierten Textbeispiele 184ff.).

 

Ein weiteres Beispiel liefert der philologische Übersetzungsunterricht. Hier böte es sich an, eine organische Verbindung von Themenstellungen in schriftlichen Hausarbeiten und dem Übersetzungskurs zu schaffen. Wird die Hausarbeit in der Fremdsprache verfaßt, so kann dem Studenten zusätzlich eine kleine Übersetzungsaufgabe auf dem behandelten Gebiet gestellt werden. Dies kommt einer Art fächerübergreifendem Unterricht nahe, der dem Studenten die enge Verbindung von fremdsprachlicher Schreibfertigkeit und Übersetzungsfertigkeit vor Augen führt.

 

Beispiel 2: Prozeßorientierung

 

Prozeßorientierung kann im Zusammenhang des Übersetzungsunterrichts mindestens zweierlei heißen: erstens kann die prozeßorientierte Selbsterfahrung des Lerners gemeint sein. Durch Selbstbeobachtung können die Studenten in prozeßorientierten Phasen des Unterrichts oder auch durch Protokollierung ihrer Denkprozesse und Probleme in der häuslichen Arbeit eigene Übersetzungsstrategien erkennen und diese mit jenen anderer Studenten und den bewährten Strategien des Dozenten vergleichen. Eine solche prozeßorientierte Phase könnte innerhalb des Unterrichts durch das "laute Denken" eines oder mehrerer Studenten erfolgen. Auch der Kursleiter kann als meisterliches Modell bestimmte Prozesse durch lautes Denken demonstrieren. Zur Diskussion von Problemen, die in der Hausaufgabe protokolliert werden, eignet sich sehr gut die Partner- oder Gruppenarbeit mit anschließender Plenumsphase. Zusätzlich oder alternativ können in der Hausaufgabe angefertigte Übersetzungen und Protokolle vor der Sitzung für alle Teilnehmer vervielfältigt und in verschiedenen Sozialformen besprochen werden. Resümierend läßt sich folgendes sagen: in einem prozeßorientierten Übersetzungsunterricht darf nicht mehr nur das Übersetzungsprodukt im Vordergrund des Interesses stehen, sondern vor allem die Prozesse, die zu diesem Produkt führen.

 

Soviel zur ersten Bedeutung von Prozeßorientierung. Bei der zweiten Bedeutung dieses Begriffs steht die Orientierung am langfristigen Lernprozeß des Übersetzungslerners im Vordergrund. Bisherige psycholinguistische Forschungen, auf die hier nicht im einzelnen eingegangen werden kann, betonen dabei zwei Aspekte: erstens die Schwierigkeiten des Anfängers, von einem zeichen- zu einem sinnorientierten Übersetzen zu gelangen und zweitens die Entwicklung übersetzerischen Problembewußtseins.

 

Fest steht somit, daß man Übersetzen zumindest in einem Anfangsstadium nicht am besten durch Übersetzen lernt. Welche Vorschläge für eine Gesamtprogression eines Übersetzungskurses lassen sich also heute machen? Eine Sequenzierung des Lernprozesses in unterschiedliche Teilkomponenten erscheint unumgänglich. Dabei muß jedoch unter allen Umständen die Gefahr gebannt werden, isolierten Problemen übermäßige Bedeutung zuzuschreiben und den Gesamttext aus den Augen zu verlieren.

 

Vor aller Beschäftigung mit solchen Detailfragen wie z.B. Übersetzungstechniken, Hilfsmitteln, grammatischen Phänomenen usw. sollte der Übersetzungslerner die Möglichkeit einer (meta-)kognitiven Steuerung seines Verhaltens durch Reflexion über den Übersetzungsprozeß erhalten. Durch Einsicht des Lerners in die Gestaltung des Lernwegs und in den Sinn vs. Zeichen-Konflikt werden sein Aufwand an "mentaler" Energie verringert und seine Motivation gesteigert.

 

Dabei sollte sich, wie Wißner-Kurzawa fordert, "Die instruktionsmethodisch folgerichtige Darbietung des Lernstoffs [sollte] sich an der Psycho-logik des vermuteten Lernablaufs orientieren (...) Dem Lernenden kann so ein psycho-logisch aufbereitetes Instruktionsmaterial angeboten werden, das ihm größere kognitive Umstrukturierungsoperationen erspart." (Wißner-Kurzawa 1995: 310)

 

Es liegt auf der Hand, daß ein solcher Lernweg sich in zahlreichen Varianten entfalten kann, die jedoch alle zweierlei gemeinsam haben sollten: Sie sollten erstens bei den schriftsprachlichen Erfahrungen der Studenten in deren Muttersprache ansetzen (s.o., vgl. Hönig 1995: 167ff.) und zweitens zunächst Übungen zur Übersetzungskritik und zur Herübersetzung verwenden.

 

Eine Förderung des übersetzerischen Problembewußtseins kann zunächst leichter über die Version erreicht werden, da die Zahl der Probleme vor allem im Bereich der Lexikosemantik wesentlich geringer sind als bei der Hinübersetzung und die Aufmerksamkeit des Lerners daher stärker auf die Erfüllung des Übersetzungsauftrages gelenkt werden kann.

 

Wie bereits erläutert (s. Teil II), sollte zunächst die muttersprachliche schriftliche Textproduktionskompetenz der Studenten erweitert werden. Zusätzlich kann ihnen der Unterschied zwischen deskriptivem und interpretativem Sprachgebrauch im Sinne der Relevanztheorie von Sperber und Wilson verdeutlicht werden.

 

Alternativ oder daran anschließend können Texte und Übungen zum Übersetzungsvergleich und/oder zur Übersetzungskritik zum Einsatz kommen. Besonders gut eignet sich hier der Vergleich verschiedener Zieltextversionen desselben Ausgangstextes, die durch Variation des Übersetzungsauftrages entstanden sind. An dieser Stelle können relevanztheoretische oder von funktionalen Übersetzungstheorien abgeleitete Erklärungen der jeweiligen übersetzerischen Entscheidungen gegeben werden. Alternativ können Fragen gestellt werden, mithilfe derer der Übersetzungslerner auf induktivem Wege selbst zu einer Theoriebildung gelangen kann. Bei Übungen zur Übersetzungskritik sollten die Texte selbstverständlich so gewählt sein, daß sie allgemeine Verstöße gegen ein sinnorientiertes Übersetzen enthalten und nicht etwa nur die eine oder andere stilistische Schwäche. In der Muttersprache der Lerner abgefaßte Gebrauchsanweisungen können hier sehr gute Dienste leisten.

 

Es können dann kürzere Texte und Übungen folgen, an denen exemplarisch bestimmte Strategiebereiche (z.B. Reverbalisierung, Hilfsmittelgebrauch) thematisiert, systematisiert und/oder eingeübt werden. An dieser Stelle sollte dann auch die eigeninitiative Erstellung von Introspektionsprotokollen oder Tagebüchern angeregt werden. Die Ergebnisse könnten mit Strategien verglichen werden, die in wissenschaftlichen Untersuchungen erhoben wurden.

 

Erst nach Abschluß dieser einführenden Phasen sollte der Lernanfänger mit der Herübersetzung konfrontiert werden. Es empfiehlt sich, den ersten Ausgangstext zur Herübersetzung einem Themengebiet bzw. einer Textsorte zu entnehmen, die bereits beim Übersetzungsvergleich oder der Übersetzungskritik verwendet wurde. Vor der eigentlichen Übersetzung sollte nun eine übersetzungs- und übersetzerrelevante Textanalyse erfolgen, die durch geeignete Paralleltextanalysen zu ergänzen ist. Beide Arten der Analyse bieten die Gelegenheit, durch geeignete Fragestellungen ein entdeckendes Lernen zu fördern. In den Text sollten außerdem an mehreren Stellen Rückkoppelungsmechanismen eingebaut werden, die verhindern sollen, daß er rein linear vearbeitet wird. Übungen zu muttersprachlichen Reverbalisierungsstrategien und zur Erweiterung der muttersprachlichen Kompetenz (z.B. einsprachige Strukturübungen) haben hier auch ihren Platz.

 

Vielfältige andere Übungsformen sind denkbar, und weitere Herübersetzungen mit weiterführenden Übungsformen, die Erstellung von individualisierten Fehlerrastern usw. sollten folgen, bevor dann die erste Hinübersetzung in Angriff genommen wird. Es empfiehlt sich m.E., vor der ersten Hinübersetzung zunächst eine Lernkontrolle durchzuführen, die Aussagen über die Progression des Lerners in Richtung eines sinnorientierten Übersetzens erlaubt. Es ist darüber hinaus unbedingt notwendig, die Textauswahl bei Hin- und Herübersetzung bezüglich Textsorte und Thematik genau aufeinander abzustimmen. Nur auf diese Weise kann gewährleistet werden, daß der Lerner nicht überfordert wird, weil ihm Textsortenspezifika und Vokabular schon vertraut sind.

 

Von diesem Stadium der Progression an ist der weitere Weg relativ frei. Es wäre beispielsweise möglich, die Aufmerksamkeit der Lernenden sukzessive auf weitere Strategiekomplexe zu lenken. Ein zwingendes Vor- oder Nachordnungsverhältnis in der Progression läßt sich freilich angesichts der gegenwärtigen Forschungslage nicht begründen. Naheliegend ist es jedoch mit Blick auf den weiteren Aufbau übersetzerischen Problembewußtseins, alle Strategiekomplexe einschließlich der Übersetzungsverfahren in einem Übersetzungskurs für Anfänger zumindest einführend zu behandeln.

 

Da die Erweiterung der Sprachkompetenz im Rahmen eines Übersetzungslehrgangs Teillernziel ist, sollten auch für diesen Bereich Übungsangebote bereitgehalten werden (vgl. Teil II). Ist dies aus Zeitgründen nicht möglich, sollte zumindest "auf (andere) Übungswerke bzw. denkbare Übungsaufgaben" hingewiesen werden (Königs 1987b: 47).

 

IV. Neue Lehrmaterialien für den Übersetzungsunterricht

 

Neben Übersetzungslehrbüchern (vgl. Siepmann 1996), die im Übersetzungsunterricht sicherlich nie kurstragend sein können, fehlen zur dringend notwendigen Systematisierung des Übersetzenlernens vor allem zwei- oder mehrsprachige Aufbauwortschätze, die als Transferwörterbücher konzipiert werden sollten. Auch die Entwicklung von Transfergrammatiken bleibt ein Desideratum.

 

Ein Lernwörterbuch für den Übersetzungsunterricht sollte auf einer rechnergestützten Sprachanalyse gründen. Eingang in das Wörterbuch sollte ausschließlich authentisches Sprachmaterial finden; die Auswahl der Lemmata und die Gestaltung des Lehrtextes hat didaktischen Kriterien zu folgen (vgl. Pierre 1985). Wird das Wörterbuch mit einem Übersetzungslehrbuch kombiniert (z.B. Gusdorf 1991 und Gusdorf/Levrard 1991), so kann es sich entsprechend der im Lehrbuch getroffenen Textauswahl auf ein größeres Wortschatzgebiet beschränken, z.B. Automobilbau, Politik oder Betriebswirtschaft (zu weiteren Merkmalen vgl. Siepmann 1996: 85-86).

 

Lernwörterbücher für den Übersetzungsunterricht (die natürlich auch außerhalb des Übersetzungsunterrichts von großem Nutzen wären) sollten als Transferwörterbücher konzipiert werden. Analog zu der Grammatikkomponente eines einsprachigen Wörterbuchs würde ein Transferwörterbuch eine Transferkomponente mit Überblicksartikeln zu Phänomenen enthalten, die auf der Ebene der Lexis im Wörterbuch demonstriert werden könnten. So könnten z.B. an verschiedenen Stellen des Lexikons Substantiv-Relationsadjektiv-Kollokationen wie la condition féminine (die Lage der Frau), le carnage motocycliste du Mans (das Blutbad beim Motoradrennen in Le Mans), un souci légaliste (ein Streben nach Legalität) erscheinen, die alle auf einen übergreifenden Artikel zum Thema "Relationsadjektive" in der Transferkomponente bezogen sind. Auch Wortbildungsmuster (z.B. cost-effective <-> kostenwirksam, environment-friendly <-> umweltfreundlich, labour-intensive <-> arbeitsintensiv) lassen sich leicht in Überblicksartikeln systematisieren und interlingual vergleichen (vgl. Wilss 1996: 132ff.).

 

Auch Wörterbücher zu Ausdruckschablonen bzw. Textbausteinen, die die Textproduktionskompetenz des Übersetzungslerners fördern, sind bisher Mangelware. Vor allem in wissenschaftlichen Texten spielen rekurrente Textbildungsmittel (im Deutschen z.B. dazu ist festzustellen, daß; gleiches/ähnliches/entsprechendes gilt für; erschwerend kommt hinzu, daß) eine wichtige Rolle; der Textproduzent, der über ein Repertoire an Ausdrucksschablonen verfügt, kann mehr kognitive Energie auf andere Probleme verwenden. Lexikographisch ist dieses Gebiet jedoch bisher nur in Ansätzen erschlossen worden (vgl. Paquette/Roehner 1991, Gallagher/Siepmann i.V.).

 

Darüber hinaus sollten Transfergrammatiken entwickelt werden, die rekurrente Übersetzungsverfahren demonstrieren (vgl. Siepmann 1996: 56ff., Beispiel 177ff.; vgl. a Fandrich [in diesem Band]). Dabei wird das Konzept einer lexikalisierten Grammatikbeschreibung (Francis 1993), die Strukturen in Verbindung mit ihrer zentralen Lexis darstellt, von großer Bedeutung sein. Transfergrammatiken, Transferwörterbücher und Übersetzungslehrbücher sollten in einem Baukastensystem aufeinander abgestimmt werden.

V. Schlußbemerkung

 

Ich konnte hier nur einige wenige skizzenhafte Anregungen zur Verbesserung des Übersetzungsunterrichts geben. Andere und ausführlichere Vorschläge, die sich vor allem auf das Medium "Lehrtext" beziehen, habe ich in Siepmann (1996) gemacht. Wichtig erscheint mir vor allem, daß die akademische und gesellschaftliche Legitimierung übersetzungsbezogener Studiengänge und -module auch wesentlich von der Qualität des dort gebotenen Unterrichts abhängt. Gerade mit Blick auf einen sich stärker diversifizierenden Arbeitsmarkt, auf dem die "reine" Übersetzungsfertigkeit einen sinkenden Stellenwert einnimmt, müssen Übersetzungslerner in einem didaktisch-methodisch durchdachten und abwechslungsreichen Unterricht prozedurale und methodische Schlüsselkompetenzen erwerben (vgl. a. Hönig 1995: 159). In diesem Sinne möchte ich abschließend eine Sammlung von Unterrichtsvorschlägen unter Kollegen anregen, die unter dem Motto "methods that work" dem Übersetzungsunterricht neue Impulse verschaffen könnte.

 

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