Note: this is an extended version of an article that appeared in französisch heute 4/2005

Dirk Siepmann

Divergences linguistiques et enseignement de l’écrit : quelques principes rédactionnels à l’intention de l’apprenti scripteur germanophone

The present article makes a number of suggestions for systematising French composition teaching. The assumption is that learning to write in a foreign language involves both a detailed knowledge of lexico-grammar and the ability to make rhetorically appropriate syntactic choices. To assist budding writers in the latter task, six fundamental compositional principles are presented which concern paragraph structure, theme-rheme arrangement and the ordering of sentence constituents.

Welche grundlegenden Prinzipien der Textgestaltung muss man beherzigen, wenn man als Deutscher auf Französisch schreiben lernen will? Neben einer intensiven, schreibaufgabenbezogenen Arbeit an der Lexikogrammatik, die im folgenden Beitrag aus Platzgründen nicht behandelt werden kann, sollte der deutsche Schreiber sein Augenmerk vor allem auf satzübergreifende Phänomene legen. Für dieses komplexe Gebiet, das auch linguistisch noch nicht vollkommen erforscht ist, macht der Beitrag einen einfachen Systematisierungsvorschlag, der sich sowohl an Schüler als auch an Studierende und praktizierende Lehrer wendet.

1. Introduction

Ce que nous proposons ici au lecteur est le regard d’un didacticien et d’un contrastiviste sur certaines propriétés syntaxiques et stylistiques du français contemporain. Loin de nous, évidemment, la prétention de pouvoir embrasser les multiples aspects d’une analyse contrastive centrée sur l’écrit (voir à ce sujet Adamzik 2001, Blumenthal 1980, Blumenthal 1997, Grünbeck 1976, Grünbeck 1983a/b, Henschelmann 1980, Henschelmann 1999, Schmitt 2004, Truffaut 1983, Trumpp 1998). Tout au plus tenterons-nous de répondre à un objectif limité : celui de permettre à l’apprenti scripteur lycéen et étudiant de manier à bon escient et dans un but communicatif les structures syntaxiques que lui offre la langue de son choix. Nous partons en effet du constat que ces structures, tout comme leurs fonctions discursives, peuvent varier d’une langue à l’autre et que les mêmes structures peuvent véhiculer des valeurs communicatives quelque peu différentes, de sorte qu’un Allemand écrivant en français aura tendance à faire un usage immodéré ou, au contraire, trop parcimonieux de telle ou telle configuration syntaxique.

Un bref préambule nous permettra de justifier notre entreprise en nous penchant sur le statut de l’écrit dans l’enseignement du français langue étrangère et en insistant sur le rôle trop souvent minimisé, mais récemment revalorisé, du transfert dans l’apprentissage des langues. Ces préalables une fois posés, nous formulerons six principes de base susceptibles de guider l’apprenant dans l’activité de rédaction d’un paragraphe à caractère pragmatique ou littéraire. Il s’agira d’abord et avant tout d’étudier, en fonction de leur pertinence communicative, ces manipulations syntaxiques que sont l’enchaînement interphrastique et la répartition des thèmes et des rhèmes à l’intérieur du paragraphe. Enfin, nous proposerons quelques idées d’exercices et d’activités visant à amener l’apprenant à mettre en œuvre ces six principes rédactionnels.

2. Préambule : le statut de l’écrit et le rôle du transfert dans l’enseignement du français langue étrangère

Lorsque nous rédigeons des textes en classe de français langue étrangère, nous nous focalisons trop souvent sur deux aspects de la production écrite, à savoir la grammaire, et plus spécifiquement la grammaire de la phrase, d'une part, et, d’autre part, le lexique. Il n’est guère question des paragraphes ou des textes.

Pour s’en convaincre, il suffit de jeter un coup d'œil sur trois types de données : 1) les revues spécialisées dans l'enseignement des langues étrangères, 2) les critères d'évaluation appliquées aux activités écrites par les enseignants, 3) la formation initiale de ces derniers.

1. En ce qui concerne le premier point, on constate qu’une revue de spécialité telle que Praxis des fremdsprachlichen Unterrichts comporta pendant 50 ans une rubrique intitulée « Est-ce correct? » et qui avait pour ambition d'analyser certaines fautes de français récurrentes. À y regarder de près, cependant, on constate que cette rubrique se bornait à discuter des phrases détachées de tout contexte. La raison n'en est certainement pas que les élèves ne commettent jamais d’erreurs se situant à d'autres niveaux d'analyse. Il est plus probable que les enseignants et les correcteurs ignorent jusqu’à l’existence d’autres types d’erreurs. Qu’on m’entende bien : il ne s’agit pas de jeter un discrédit de plus sur la profession enseignante, mais de dénoncer un déficit de l’enseignement supérieur (voir le troisième point).

2. S'agissant du deuxième point, il est à remarquer qu’en règle générale les annotations critiques des enseignants portent sur les fautes d'orthographe et les fautes d'expression, voire sur les erreurs de style, mais pratiquement jamais sur des phénomènes interphrastiques tels que l’enchaînement des thèmes et des rhèmes sur lequel nous reviendrons dans la section 3.2.

3. Troisième point : la formation initale des professeurs. On ne peut prétendre enseigner efficacement à rédiger des textes sans avoir soi-même une pratique relativement intensive et diversifiée de la production écrite. Or, la plupart des universités négligent la transmission de la compétence scripturale en L2. Il y a donc incohérence entre la formation initiale des professeurs, d’une part, et, d’autre part, leur rôle d’enseignant et de correcteur de l’écrit. Comble de l’absurdité, la plupart des universités allemandes continuent à soumettre à des épreuves de traduction allemand-français des étudiants qui ne savent même pas écrire en bon français.

Le présent article vise donc à poser les bases d’un enseignement de la rédaction française axé sur la dimension textuelle plutôt que lexico-grammaticale (bien que les deux dimensions soient plus étroitement liées qu’on ne le pense généralement ; cf. par exemple Hoey 1991, de Beaugrande 2003). Un tel enseignement doit puiser à deux sources principales : primo, les recherches en linguistique textuelle et contrastive ; secundo, les recherches sur le processus rédactionnel et leurs applications. Comme ce dernier sujet a déjà suscité une abondante littérature (cf. par exemple Bräuer 2004, Cresswell 2000, Candlin/Hyland 1999, Grabe/Kaplan 1996, Wolff 1992), nous nous limiterons dans cet article à formuler quelques principes rédactionnels fondés sur la linguistique textuelle et contrastive.

On sait que la linguistique contrastive n’a pas toujours eu bonne presse dans les milieux didactiques. Les partisans de l’analyse contrastive, tels que Lado (1957), partaient de l’hypothèse que les habitudes linguistiques que contracte le locuteur en langue maternelle font l’objet d’un transfert vers la langue cible et que, par conséquent, ce transfert est négatif dans les cas où les structures de la L1 et de la L2 diffèrent. En revanche, toujours selon Lado, les structures identiques font l’objet d’un transfert positif et ne créent donc pas de difficultés d’apprentissage. Cette hypothèse a été infirmée par un certain nombre d’études empiriques ; il s’est avéré, par exemple, que les apprenants de langue étrangère commettent des erreurs intralinguistiques systématiques du type « he comed yesterday », erreurs qui ne sont pas imputables à l’influence de la L1. On en est donc arrivé à une vision qualitative du transfert qui soulève des questions telles que les suivantes : quand et comment l’apprenant recourt-il aux structures de sa langue maternelle ? Quels sont les facteurs psychologiques à prendre en considération ? On constate par exemple que les apprenants prennent des décisions sur la nature des propriétés transférables d’une L1 vers une L2 ou d’une L2 vers une L3 ; on parle à ce sujet d’une « psychotypologie » de l’apprenant (pour plus de détails, voir Gass/Selinker 1994 : 79-107).

Cela dit, depuis les années 1980, l’analyse contrastive a reconquis droit de cité dans la didactique des langues vivantes. En effet, de nombreux indices portent à croire que les divergences typologiques mises à jour par la linguistique contrastive ont une influence certaine sur l’apprentissage des langues étrangères (Kortmann 1998 : 139). Avec cette nuance importante que l’influence de la langue maternelle s’exerce également sur la fréquence d’emploi des structures qui n’ont pas de pendant en L1 ou y sont peu courantes (Hammerly 1991) ; celles-ci se trouvent sous-représentées, alors que les structures identiques se trouvent surreprésentées.

Un exemple marquant nous en est fourni par le sujet principal de cet article, à savoir l’ordre des mots considéré dans sa dimension pragmatique. Par rapport à l’allemand, celui-ci présente en français un haut degré de figement qui oblige le scripteur francophone à exploiter des dispositifs syntactico-pragmatiques telles que la passivation, la segmentation (ce problème, je l’avais déjà évoqué dans ...) et la phrase clivée (c’est très lentement que l’humanité évolue), là où l’allemand se contente en règle générale de modifier l’intonation ou l’ordre des constituants phrastiques. On comprend alors pourquoi ces constructions sont sous-représentées dans les textes des apprenants de français germanophones. À l’évidence, la connaissance des structures que procure la fréquentation assidue des grammaires est une chose. Autre chose est de faire de ces structures un emploi judicieux.

Cette observation n’est certes pas originale, mais elle a pour l’instant amené peu de didacticiens du français langue étrangère à faire des propositions concrètes pour l’enseignement de la syntaxe du message. C’est cette lacune que nous souhaiterons combler dans ce qui suit.

3. Principes régissant l’organisation textuelle

Cette section présente six principes rédactionnels que nous pensons assez facilement transposables à la pratique dans la salle de classe et que nous espérons avoir exposés dans les termes les plus simples qui soient ; en fonction du niveau de ses élèves, l’enseignant devra éventuellement adapter le libellé des principes. Dans un souci de clarté, nous avons émaillé le texte d’exemples attestés empruntés à différents ouvrages littéraires et pragmatiques ainsi qu’à un corpus volumineux du langage universitaire décrit dans Siepmann (2005) et désormais siglé « AcadCorp ».

3.1 La construction normale du paragraphe

Le paragraphe obéit à des exigences de forme et de fond. De par sa forme typographique, il correspond à un espace de texte compris entre deux alinéas. Du point de vue de son contenu sémantique, il représente une unité de pensée, de narration ou de description, articulé qu’il est autour d’une information majeure ou d’une idée essentielle elles-mêmes prédiquées à partir du thème initial d’un texte.

Tout comme la phrase simple s'articule en thème et en rhème, de même le paragraphe canonique se scinde en deux parties qu’on pourrait nommer, en s’inspirant des travaux de Longacre (1979) et de Williams (1990), le « sujet » et le « développement ».

La structure binaire du paragraphe canonique (Longacre 1979, Williams 1990)

Sujet (= le point de départ)	Développement (antithétique / restrictif / alternatif / coordinatif / temporel / spatial / explicatif / déductif / concessif / illustratif / identificatif / citatif / commentatif) (= ce qu’il y a à dire à propos du sujet)
(Phrase-sujet) (Phrase-sujet)

En général, le paragraphe est amorcé par une ou deux phrases dont l'une, la « phrase-sujet », énonce son sujet. Cette phrase-sujet est le pivot du paragraphe qui décide de l'orientation argumentative ou spatio-temporelle des faits ; en outre, elle a pour fonction d’inciter le lecteur à poursuivre. Lexicalement, la partie « sujet » du paragraphe est souvent marquée par l’emploi d’indicateurs spatio-temporaux (en France, en 1955), d’anaphoriques (dans cet ordre d’idées) et de connecteurs (cela dit, par ailleurs).

Tout ce qui suit la phrase-sujet constitue le « développement ». Comme le mot l'indique, le développement sert à développer le sujet ; de nature antithétique, citative, temporelle, etc., il présente des arguments, des exemples, des circonstances en fonction du point de départ fixé par la phrase-sujet. Sa structure lexicale est tellement variée qu’elle échappe à la généralisation. Il est néanmoins utile de faire repérer aux apprentis scripteurs les principales catégories de marqueurs de discours correspondant aux différents types de développement ou de leur en fournir des listes. S’agissant des développements illustratifs, on pourrait, par exemple, susciter une prise de conscience des marqueurs d’illustration suivants (voir Siepmann 2005 [pp. 111-140] pour plus de détails) :

Type de marqueur d’illustration	Exemples
Impératifs (et structures équivalentes)	voir, par exemple, ... / citons, à titre d’exemple, ... / prenons l’exemple de ... / que l’on songe à ...
Groupes nominaux	(en) voici + exemple / Exemple : ...
Propositions infinitives	pour illustrer mon propos / pour ne citer que l’exemple de ...
Propositions principales bâties autour de la notion d’illustration	un exemple le montre : ... / un exemple simple illustrera ...
Phrases à copule	un autre exemple est celui de ...
Collocations verbe + nom du type exemple + fournir	... nous fournit un nouvel exemple / Un exemple intéressant nous en est donné par ...

Dans une perspective contrastiviste, on se souviendra que le français fait un emploi plus abondant de ces connecteurs que l’allemand. Afin de faire acquérir à ses élèves ce style lié qui est la marque des écrits français à caractère pragmatique, il est donc capital de les inciter à lier leurs phrases par des marqueurs. Une attention toute particulière doit être prêtée aux marqueurs polylexicaux du type pour ne citer que l’exemple de + NP qui, d’apparence compositionnelle, sont en fait des collocations variables se comptant par milliers (Siepmann 2005a, 2005b). Ils donnent au style authenticité et efficacité.

Autre différence d’avec l’allemand : dans un souci de lisibilité, les scripteurs français optent souvent pour des paragraphes assez courts qui ne vont pas au-delà de deux ou trois phrases. On n’hésitera donc pas à distribuer l’information correspondant à un seul paragraphe allemand sur plusieurs paragraphes français.

Ce qui nous donne le principe rédactionnel suivant :

Chaque fois que vous changez de sujet, allez à la ligne. Articulez chaque paragraphe autour d’une information ou d’une idée principale, que vous évoquerez dans la première partie du paragraphe (de préférence vers sa fin). Dans la deuxième partie, développez le sujet en assurant un enchaînement de thèmes facilement compréhensible au lecteur (sur ce dernier point, voir la section suivante).

3.2 L’enchaînement interphrastique

La phrase simple constitue le point de rencontre entre le niveau syntaxique et le niveau « informationnel », c’est-à-dire la façon dont se distribue l’information sur les différentes parties de la phrase en cours et des phrases qui l’entourent. Écrire une phrase ou à plus forte raison un paragraphe fait donc intervenir bien plus que le simple respect de quelques règles grammaticales ; les phrases successives doivent être construites de façon à aider le lecteur à mieux cerner l’importance relative des différents apports d’information ainsi que le cadre de référence dans lequel s’inscrit le message. Seulement voilà : les règles gouvernant la disposition optimale des informations à l’intérieur de la phrase ne sont pas toujours les mêmes en français et en allemand. Dans ce qui suit, nous tenterons donc d’établir quelques principes permettant au scripteur de langue maternelle allemande d’assurer un enchaînement interphrastique adéquat. Les principes en question sont au nombre de cinq[1] :

1. Le principe thématique

2. Le principe rhématique

3. Le principe de progression thématique

4. Le principe des masses croissantes

5. Le principe de l’ordre normal

3.2.1 Les principes thématique et rhématique

Les principes thématique et rhématique s’éclairent et se complètent mutuellement :

Principe thématique

Le constituant initial de la phrase doit apporter une information facilement accessible au lecteur.

Principe rhématique

Les informations nouvelles doivent apparaître vers la fin de la phrase, de préférence en position finale.

Expliquons-nous. Chacun sait qu’on peut dire essentiellement la même chose de différentes façons, comme par exemple :

1. Hier, Pierre m’a offert un cadeau.

2. Pierre m’a offert un cadeau hier.

3. C’est Pierre qui m’a offert un cadeau hier.

4. Je me suis vu offrir un cadeau par Pierre hier.

5. C’est hier que Pierre m’a offert un cadeau (etc.)

Si, dans une situation donnée, notre préférence va à l’une de ces structures plutôt qu’à une autre, cela ne relève pas, comme on pourrait le croire, d’un choix stylistique personnel. Au contraire, ce choix est étroitement tributaire du contexte que peut, par exemple, fournir une question. Ainsi, qu’est-ce que Pierre t’a offert hier ? amène comme réponse la phrase 1 ou une version abrégée de celle-ci : Un cadeau / hier, Pierre m’a offert un cadeau, mais non pas les phrases 4 ou 5. La question quand est-ce que Pierre t’a offert un cadeau ? entraînerait, elle : Hier. / Pierre m’a offert un cadeau hier / c’est hier que Pierre m’a offert un cadeau.

Cette brève analyse nous force à conclure que ces phrases véhiculent en fait cinq messages différents tout en ayant en commun le même contenu propositionnel. Ce qui distingue les réponses idiomatiques des réponses non-idiomatiques, c’est la disposition des informations. Dans les réponses idiomatiques, l’information supposée connue de l’interlocuteur – le « thème » - apparaît en début de phrase, alors que l’élément nouveau – le « rhème » - est généralement situé en fin de phrase. D’où les principes énoncés ci-dessus.

Précisons toutefois que la division en thème et en rhème ne recoupe pas toujours l’analyse de la phrase en groupes syntaxiques. Prenons l’exemple de l’adjectif épithète blanc dans la phrase suivante :

Pierre cherche un chat blanc.

Dans le cas présent, la question « quelle sorte de chat cherche Pierre ? » entraîne comme réponse l’adjectif épithète, ce qui signifie que celui-ci peut constituer le seul élément rhématique de la phrase (Blumenthal 1980 : 25), bien qu’il ne forme pas à lui seul un groupe syntaxique.

Il nous reste à préciser ce que nous entendons par une information « facilement accessible au lecteur » ou « supposée connue », autrement dit par un « thème ». Cette information thématique peut revêtir plusieurs formes :

a) une anaphore nominale ou pronominale instaurant un rapport d’identité référentielle (cf. Blumenthal 1997 : 40) :

Les Français sont fiers de leur littérature autant que de leur histoire ou de leur cuisine. N’ont-ils pas trouvé en héritage dans leur bibliothèque des centaines de chefs-d’œuvre dont une dizaine seulement suffirait à la gloire d’un peuple ? (de Closets 1996 : 17)

b) un syntagme qui entretient un rapport de contiguïté (proximité dans l’espace ou dans le temps, causalité, inclusion, etc.) avec un élément du contexte antérieur (cf. Blumenthal 1997 : 40) :

Ce culte imprègne toute la vie politique. Du général de Gaulle à François Mitterrand, nos hommes d’État ont gagné un prestige singulier en prouvant plume à la main qu’ils eussent brigué la renommée littéraire s’ils n’avaient fait le choix de la politique. (de Closets 1996 : 17)

Pour entretenir cette vénération des textes consacrés, l’école enseignait la littérature à l’égal de la langue. Au fil des années et des chapitres, les Français ont découvert les styles et les genres, les maîtres et les œuvres. (de Closets 1996 : 18)

c) un syntagme servant de point d’ancrage

Cinq ans après leur sortie de détention, moins de 5 condamnés sur 1 000 pour homicide volontaire ont récidivé. Si, pour les familles concernées, il s'agit de traumatismes épouvantables, le phénomène demeure très limité. D'un point de vue plus général, les chercheurs Annie Kensey et Pierre Tournier, spécialistes de la question, soulignent que « le taux de récidive est beaucoup plus important lorsque les détenus n'ont pas bénéficié de libération conditionnelle » (Sud Ouest, 24.6.05)

Dans cet extrait, l’apposition « spécialistes de la question » a été intercalée afin d’assurer un ancrage contextuel plus solide du sujet « les chercheurs Annie Kensey et Pierre Tournier ». Outre les appositions, ce sont les relatives qui servent souvent à établir un tel ancrage.

Il est utile de distinguer ces trois formes de « thématisation », qui reposent sur des chaînes de référence, d’un quatrième mode de segmentation textuelle : « l’encadrement » par des adverbiaux de temps et de lieu ou des marqueurs de discours (ainsi, il s’ensuit que, etc.) figurant en position initiale et dont la portée sémantique s’étend sur une ou plusieurs phrases. Ces phrases qui se trouvent dans la dépendance d’un même élément introducteur constituent donc des blocs homogènes insérés dans le corps du paragraphe (cf. les notions de « sequence » [Hatim/Mason 1990], de « Teiltextsegment » [Oldenburg 1992] et de « cadres » de discours [Blumenthal 1980 : 6 ; Charolles 1997]). Un exemple :

Si l’on définit la démocratisation de l’enseignement par l’accès d’un nombre croissant de jeunes aux formations et aux diplômes de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, il y a bien eu, en une génération, démocratisation du système éducatif français. En effet, entre la fin des années 1950 et le début des années 1990, le nombre des collégiens a triplé, celui des lycéens quadruplé et celui des étudiants sextuplé. Les taux de scolarisation des adolescents et jeunes adultes ont considérablement augmenté: en 1958-59, à peine 20% des jeunes de dix-huit ans étaient scolarisés; trente ans plus tard, la proportion dépasse 80% (apprentis compris) et dans le même temps le nombre des admis au baccalauréat est passé d’à peine 60 000 à plus de 400 000. (Le Draoulec/Péry-Woodley 2001 : 161)

Dans cet exemple, on observe d’une part une chaîne de référence dont les maillons successifs reprennent à peu près le même référent (nombre croissant de jeunes – nombre des collégiens – taux de scolarisation des adolescents et jeunes adultes – nombre des admis au bac) ; d’autre part, l’adverbial de temps entre la fin des années cinquante et le début des années cinquante introduit un cadre de discours qui s’étend jusqu’à la fin du paragraphe et dont les trois autres expressions temporelles (en 1958-59, trente ans plus tard, dans le même temps) constituent des sous-cadres.

Pour ne pas confondre les rôles d’introducteur de cadre et de complément que peuvent assumer les adverbiaux figurant en position initiale, il faut garder à l’esprit que le thème, bien qu’étant le plus souvent équivalent au sujet en français moderne, ne répond pas toujours à une fonction grammaticale précise. Ainsi, dans les deux phrases suivantes, la disposition de l’information (thème -> rhème) reste la même, mais les fonctions syntaxiques varient ; dans la deuxième phrase, l’adverbial de lieu fait donc office de thème plutôt que d’introducteur de cadre :

Schéma de phrase à verbe transitif	Schéma de phrase à sujet inversé
La table [THÈME] basse porte encore les traces de leur dîner.	Sur la table basse [THÈME] se trouvent encore les traces de leur dîner.

Dans la plupart des cas, l’ordre canonique adverbial de lieu/temps – S (thème) – V instaure un lien sémantique lâche entre l’adverbial et le verbe, ce qui tend à impartir à l’adverbial un rôle d’introducteur de cadre ; l’ordre inverse, en revanche, assure un lien plus étroit et assigne à l’adverbial un rôle de complément à valeur thématique (cf. Fuchs/Tournier 2003) :

Adv (introducteur de cadre) – S (thème) – V	Adv (complément de lieu) (thème) – V – S
Au plafond des guirlandes [THÈME] pendaient. (= pendouillaient, étaient mal accrochées)	Au plafond [THÈME] pendaient des guirlandes. (= se trouvaient, pure localisation) (Fuchs/Tournier 2003)

3.2.2 Le principe de progression thématique

L’observation des principes thématiques et rhématiques permet au scripteur d’assurer l’enchaînement de deux phrases. Or, la phrase s’inscrivant en règle générale dans ce contexte plus global que constitue le paragraphe, il convient surtout de s’interroger sur la répartition des thèmes et des rhèmes dans des textes suivis. Cette progression thématique revêt trois formes principales en français (cf. Newsham 1977, cité dans James 1980 : 115-116), qui se combinent en de nombreuses variations :

1. La progression à thème constant

2. La progression à thème éclaté

3. La progression à thème linéaire

Voyons-y de plus près. La progression à thème constant permet d’adopter un thème unique qui pourra apparaître sous différentes formes. On peut en donner la représentation schématique suivante :

T1-R1	Les chats mangent les rats.	Les chats mangent les rats.
T1-R2	Les chats dorment beaucoup.	Leurs queues sont longues.
T1-R3	Les chats chassent les souris.	Leurs moustaches leur évitent de heurter des obstacles.

La colonne de droite comporte une progression à thème constant dans la mesure où les thèmes des phrases successives sont dans un rapport de contiguïté, ou plus précisément de tout à partie.

Voici un exemple caractéristique de ce type de progression, qu’on confrontera avec sa traduction allemande (nous avons souligné les thèmes) :

sujet grammatical = thème

variation des débuts de phrase

La révolution culturelle des années 1965-1975, effet du développement de l'éducation secondaire, liée à la prolifération des classes moyennes salariées, est antérieure de dix ans à la crise économique. Elle se manifeste de façon spectaculaire dans le domaine sexuel et démographique : chute du taux de natalité, augmentation du nombre des naissances hors mariage, permissivité. Cette crise culturelle tue le catholicisme dans les provinces françaises qu'il contrôlait encore vers 1965.

Die französische Kulturrevolution von 1965-1975, die eine Folge der erhöhten Bildungsnachfrage in Verbindung mit der rapiden Vergrößerung des Mittelstandes war, geht der Erfahrung der Wirtschaftskrise zehn Jahre voraus. Besonders deutlich sind die Auswirkungen der Kulturrevolution im Hinblick auf Sexualität und Bevölkerungsstatistik: Rückläufigkeit der Geburtenrate, steigende Zahl von außerehelich geborenen Kindern, größere Freizügigkeit des Lebenswandels. Mit der Infragestellung der tradierten kulturellen Werte schwindet auch der Einfluß des Katholizismus in den französischen Provinzen, nachdem er dort bis Mitte der 60er Jahre dominant gewesen war. (Henschelmann 1999 : 95-97)

On notera que les enchaînements à thème constant qui se manifestent dans le texte français reposent, comme c’est d’ailleurs souvent le cas, sur une reprise pronominale ou une paraphrase synonymique à base nominale, qui permettent au lecteur de suivre sans effort le cheminement des idées. Le thème, qui correspond au sujet grammatical, occupe la position initiale. Il en va tout autrement en allemand, où la relative liberté de l’ordre des mots a donné lieu au principe de variation des débuts de phrase, qui comportent souvent des compléments circonstanciels ou des attributs en position initiale. Si l’allemand a également recours à la variation synonymique, celle-ci s’effectue souvent de façon plus subtile et plus prolixe (cette crise culturelle -> mit der Infragestellung der tradierten kulturellen Werte). Ainsi, par exemple, l’allemand répugne beaucoup moins à répéter des noms propres, là où le français évite la reprise des termes patronymiques (Charles de Gaulle -> celui qui fut le chef de la France libre) ou toponymiques (en Allemagne -> outre-Rhin).

La progression à thème constant est particulièrement courante dans les textes français qui « thématisent » un ou plusieurs êtres vivants ; c’est le cas notamment des nouvelles brèves et des notices bibliographiques. On se gardera donc de juger ces types de texte à l’aune des principes de style propres à l’allemand en incriminant, par exemple, le manque de variation stylistique.

Venons-en maintenant à la progression à thème éclaté, dont le paragraphe suivant peut servir d’illustration :

Elle (la religion chrétienne) était présente à chaque instant de la vie des hommes. Les travailleurs vivaient au rythme des cloches qui sonnaient l’heure. Les jours de fêtes religieuses (...), le repos était obligatoire. L’existence d’un homme avait ses étapes fixées par l’Église : le baptême, le mariage, le baptême des enfants, l’extrême-onction. (Bély 2004 : 30)

Dans ce texte, les thèmes des phrases successives reprennent chacun des éléments différents contenus dans le rhème de la première phrase (était présente à chaque instant de la vie des hommes), comme suit :

T1-R1	Elle – chaque instant de la vie des hommes.
TR1a-R2	les travailleurs ... (-> des hommes)
TR1b-R3	les jours de fêtes religieuses ... (-> [chaque] instant de la vie)
TR1c-R4	l’existence d’un homme (-> la vie des hommes)

Passons maintenant à la progression à thème linéaire, dont voici une représentation schématique :

T1-R1	Les chats mangent les rats.
TR1-R2	Les rats vivent dans des trous.
TR2-R3	Leurs trous se trouvent dans de vieux bâtiments.
TR3-R4	Ces vieux bâtiments sont souvent désaffectés.

Cette progression permet de reprendre un élément rhématique comme thème dans le contexte immédiatement subséquent. Là encore, le français manifeste une nette prédilection pour la reformulation synonymique et la pronominalisation, comme en font foi les exemples suivants :

(synonymie) Paris s’est ainsi développé de manière continue à partir d’un noyau central, bulle gonflant au fil des décennies. Cette genèse des formes de la ville, ... (Pinçon/Pinçon-Charlot : 14)

(pronominalisation) Cette avancée s’est d’abord faite sur des terres maraîchères par la construction d’hôtels particuliers. Ce fut l’origine des quartiers les plus recherchés de la capitale. (Pinçon/Pinçon-Charlot : 16)

À ces trois types majeurs de progression, il faudrait, pour être complet, ajouter la progression à thème dérivé (Combettes 1992 : 103-104), qui se rencontre principalement dans les textes littéraires, où elle aide à ménager un certain suspense et à définir le cadre dans lequel évoluent les personnages. En voici un exemple caractéristique cité par Combettes (1992 : 103-104) :

Je raccompagnai Jacqueline à son studio et rentrai à l’Hôtel du Cirque par une nuit extraordinairement noire. La chaleur avait été accablante toute la journée. Le ciel était bouché. L’air était moite. Un orage se préparait.

Les quatre phrases relativement courtes qui suivent la première sont, pour ainsi dire, « dérivées » d’un thème sous-entendu du type : le temps était lourd. Nous sommes donc, à vrai dire, en présence de phrases rhématiques qui apportent uniquement des informations nouvelles. Leur ordre pourrait d’ailleurs être modifié sans nuire à la compréhension.

En vue de permettre à l’apprenant allemand de réaliser sans peine une progression thématique appropriée, nous recommandons d’enseigner, du moins dans un premier temps, le principe de progression thématique suivant qui, malgré son caractère simplificateur, permet d’asseoir la cohérence d’un paragraphe « à la française » :

Principe de progression thématique

On placera le thème en position initiale, le plus souvent en position sujet ; on combinera les enchaînements synonymique ou pronominal à thème constant avec une progression à thème linéaire en veillant à ce que la progression thématique soit adaptée à l’objectif discursif que l’on vise.

Ce principe, pour fiable qu’il soit, souffre des exceptions. En effet, le thème peut être précédé par les introducteurs de cadres évoqués plus haut (adverbiaux de temps et de lieu, marqueurs de discours du type il est essentiel que, on ne peut nier que, il arrive que, l’essentiel est de voir que, etc.) et par des subordonnées courtes. Deux exemples :

L’homme est une énigme. En effet d’un côté on ne peut nier qu’il est un être de la Nature (Vergely : 8),

... car, bien que constamment rognée, cette mixité sociale ... (Pinçon/Pinçon-Charlot : 6)

Ce que le scripteur débutant de langue maternelle allemande doit éviter à tout prix, c’est de placer un élément rhématique en tête de phrase, comme c’est assez souvent le cas en allemand. Il est de fait qu’en traduction les attaques de phrase rhématiques caractéristiques de l’allemand aboutissent assez souvent à une modulation de type actif/passif, ce qui tend à prouver que la langue de Molière ne se plie pas facilement à ce genre de progression thématique (cf. aussi Blumenthal 1997 : 118-119). Voyons un exemple :

Le 25^ème anniversaire de la signature du Traité franco-allemand de Coopération le 22 janvier 1963, motif de la publication de cette chronologie documentaire, incite à jeter un regard en arrière et à se souvenir. Ce traité fut voulu par deux hommes, Charles de Gaulle et Konrad Adenauer. Au moment de sa signature, ils bénéficiaient déjà de l’acquis de cinq années d’une coopération toujours plus étroite ...

Der Anlaß, zu dem diese dokumentierte Chronologie erscheint, der 25. Jahrestag des deutsch-französischen Vertrags vom 22.1.1963, lädt zum Rückblick ein und zur Erinnerung. Zwei Männer, Charles de Gaulle und Konrad Adenauer, vereinbarten diesen Vertrag. Doch blickten sie bei der Unterzeichnung schon auf fünf Jahre einer immer enger gewordenen Zusammenarbeit zurück ... (Weisenfeld 1988 : 1)

Langue à ordre libre, l’allemand effectue souvent des thématisations par le biais de l’ordonnancement des constituants phrastiques (p.ex. ... ist ein Problem. Dieses Problem haben wir bisher nicht wahrgenommen). Dans ces cas, le français se voit obligé de recourir à des procédés différents, dont voici les principaux :

a) La segmentation : (contexte avant : évocation des méfaits des révolutions) Ce problème qui est le nôtre aujourd’hui, Albert Camus (1913-1960) a été le premier à le soulever avec force, (...) (Vergely : 10)

b) Les constructions clivées : « L’homme est l’avenir de l’homme ! » C’est en reprenant cette phrase du poète Francis Ponge (1899-1988) que Jean-Paul Sartre résume son projet philosophique. (Vergely : 6)

c) L’objet antéposé : Gilbert Ryle (1900-1976), en proclamant : « Ontologiser, c’est fini ! », résume bien cet état d’esprit. À l’ontologie, l’école de Vienne a substitué une théorie de la connaissance s’efforçant de montrer comment, muni de l’expérience ainsi que de la logique, l’esprit accède à la vérité scientifique. (Vergely : 28)

d) Le passif (a. se voir, se faire, s’entendre dire) : elle s’est vu décerner le Clic d’or 2001 (AcadCorp)

e) L’inversion : de cette expérience vient l’idée que (AcadCorp)

Tout comme le scripteur allemand, son homologue français peut d’ailleurs utiliser des thématiseurs du type s’agissant de, pour, côté, niveau, question, sur le plan, au plan, au niveau, du côté de, en, avec, sur, dans, concernant, en/pour ce qui concerne, pour ce qui est de, à propos de. Ceux-ci font l’objet d’un traitement exhaustif dans de nombreux ouvrages de référence, de sorte que nous n’en citerons pas d’exemples ici. En revanche, signalons l’existence de thématiseurs invariables qui sont souvent absents des dictionnaires mais fréquents dans les textes ; que l’on songe à pour cela, c’est en cela que, ce faisant, etc. Un exemple :

... peut-on trouver des structures à cette mosaïque en apparence confuse ? Pour cela, il faut retracer la façon dont Paris s’est constitué au fil des siècles (...) (Pinçon/Pinçon-Charlot : 5)

La seule exception importante au principe de progression thématique énoncé ci-dessus sont les textes littéraires, dans lesquels les attaques de phrase rhématiques et les progressions à thème dérivé sont monnaie courante, en français comme en allemand. Dans les textes français à caractère pragmatique, par contre, le rhème ne figure que très exceptionnellement en début de phrase. C’est un sujet que l’on réservera aux étudiants avancés. D’après nos recherches, huit cas principaux peuvent être distingués :

1. Les constructions clivées du type c’est ... qui/que et cela fait ... que qui permettent de contraster l’élément mis en relief avec un élément évoqué dans le contexte ou d’insister sur un choix parmi d’autres au sein d’un paradigme :
Il s’est montré courtois à l’égard des efforts de Paris, mais c’est à Washington qu’il a porté le crédit de ce dénouement heureux. (Schmitt 2004 : 369)
Et quand ils sortent ensemble, c’est au journal télévisé qu’ils se rendent. (Schmitt 2004 : 370)

2. La progression à rhème constant, procédé assez fréquent en français (cf. Newsham 1977) et qui permet de réitérer en fin de phrase une information déjà disponible. Dans l’exemple suivant, les constituants initiaux peuvent également être interprétés comme relevant de l’hyperthème dérivé « l’époque du baroque ». La structure dialectique étant annoncée dès le titre, un tel enchaînement interphrastique devient compréhensible :
Baroque et théâtralité
Le XVIIe siècle s’est passionné pour la mise en scène. Les jésuites incluaient dans leur enseignement la pratique du théâtre. Le roman regarde, lui aussi, vers la scène. Scarron, lui-même dramaturge, narre, en 1657, dans Le Roman comique (...) les aventures d’une troupe de comédiens ambulants. (Hubert 1988 : 53)

3. Les rhèmes courts que le lecteur peut « embrasser d’un coup d’œil » :
Pourquoi vivre vaut-il la peine ? Nul ne saurait se soustraire à une telle question. (Vergely, 10)
Je considère donc le cybionte comme un organisme planétaire unique. Plus particulièrement comme la forme la plus avancée d’un cerveau planétaire en cours de constitution. Il y a plusieurs raisons à cela. (Acadcorp) (cf. la variante : [il y a] à cela plusieurs raisons)

4. Les phrases figées : Cette distinction a-t-elle du sens, interroge Quine ? Rien n’est moins sûr. (Vergely : 28)

5. Les phrases essentiellement rhématiques qui présentent successivement des apports d’information annoncés dans une phrase d’ouverture cataphorique ; ce genre de procédé se combine souvent avec l’emploi de l’article défini, qui donne au lecteur l’impression d’être en présence de quelque chose de connu, alors qu’en fait il s’agit d’une information rhématique :
Un souci de rénovation pédagogique se fait jour durant les dernières années de l’Empire. Les écoles à plusieurs maîtres se multiplient afin d’adapter l’enseignement aux possibilités de chaque âge. La formation primaire est sanctionnée par l’examen du certificat d’études, prévu dans le statut de 1834. Un mouvement en faveur des bibliothèques populaires, qui a pris corps durant la monarchie de Juillet, se développe rapidement ... (Léon 1999 : 79)
Cette progression est fréquente avec les verbes d’existence et d’état : Deux problèmes demeurent cependant. D’une part, ... D’autre part, ... (Acadcorp)

6. Les effets de contraste. Dans le premier exemple qui suit, le rhème « la réalité » contraste avec « une nature » ; dans le deuxième, « les classes populaires » contraste avec « les pouvoirs », et ce contraste est repris comme thème par le nom sujet « ségrégation »:
Pour Sartre, cette recherche de l’essence des choses est une double erreur. D’abord, elle fige celles-ci en voulant aboutir à une nature. La réalité [RHÈME] n’est-elle pas vivante, dynamique, changeante, donc mobile, variable, ouverte ? (Vergely : 6)
Paris, ville capitale, concentre les pouvoirs dans un espace restreint de 87 km², à peu près circulaire. Les classes populaires ont été largement reléguées hors des limites administratives de la ville, au-delà du boulevard périphérique. Cette ségrégation redouble l’exclusion sociale, Paris ne cessant de s’embourgeoiser. (Pinçon/Pinçon-Charlot : 5)

7. Les relations d’effet à motif ou de question/réponse ; dans l’exemple suivant, ce genre de relation se fonde à la fois sur des liens lexicaux implicites entre le nom « décision » et le verbe « il s’agissait » et sur un jeu sur les valeurs différentes du passé simple et de l’imparfait : Construit à partir de 1900, le métro, par décision mûrement réfléchie, s’arrêta aux portes de Paris. Il s’agissait d’éviter le départ d’une partie des habitants pour une banlieue moins dense (...)

8. Les cas où l’organisation temporelle ou locale se superpose à la progression thématique proprement dite : Une enquête organisée en 1863 révèle que près du quart des enfants d’âge scolaire ne fréquentent pas l’école. La loi du 10 avril 1867, avec l’institution des caisses des écoles, remédie en partie [RHÈME] à cette situation [THÈME]. (Léon 1999 : 78-79)

3.2.3 Le principe de branchement droit

Le français et l’allemand se distinguent par la façon dont ils répartissent les constituants phrastiques. En effet, le centre de gravité de la phrase française se trouve à droite du verbe, alors qu’en allemand, il se trouve à gauche du verbe et généralement en fin de phrase. Le français admet donc un nombre théoriquement illimité de compléments situés à droite du verbe, alors que l’allemand tend à éviter les relatives qui apportent une information nouvelle en fin de phrase ou plus généralement, les constructions à branchement droit d’une trop grande complexité ou longueur. En outre, le scripteur français donne sa préférence aux sujets courts, qui peuvent néanmoins être augmentés en volume par la mise en apposition. Alors que le français affectionne les appositions antéposées (« Antennenkonstruktionen », voir Krenn 1995 : 206-210), l’allemand n’y recourt que très rarement. Cf. :

Père de deux petits garçons, Y.B. n’a qu’un seul luxe: les voyages. (-> Als Vater ...)

D’où le principe de branchement droit :

On placera en tête de phrase les constituants les plus courts, et on placera en fin de phrase les constituants les plus longs. (En l’occurrence, la longueur des constituants se mesure en termes de syllabes.)

Plus particulièrement, on veillera à extraposer des groupes prépositionnels faisant partie du groupe nominal sujet :

Plutôt que : Une polémique sur les responsabilités de cette catastrophe s’est ouverte. On écrira : -> Une polémique s’est ouverte sur les responsabilités de cette catastrophe.

On se servira, le cas échéant, de l’inversion qui permet le rejet d’un sujet long en fin de phrase :

Ensuite vient un tableau des remèdes ...

Sont également présents une Anglaise titrée et le gouverneur de la Banque de France

Lorsque la phrase comporte plusieurs constituants de longueur différente, c’est en général par le groupe le plus long qu’on terminera. On aura donc :

Afin de connaître plus en détail les modalités d’application de ce nouveau dispositif (Adv – CO) ; mais : pour étudier le dossier plus en détail (CO – Adv)

3.2.4 Principe de l’ordre normal 

Dans la plupart des propositions affirmatives, le sujet précède le verbe. La fixité – d’ailleurs toute relative – de cet ordre canonique fait qu’un grand nombre de verbes et de constructions français permettent d’attribuer le comportement d’une personne à un sujet désignant une chose ; en termes plus abstraits, le français permet « l’agentivisation » d’un sujet non agentif. D’où le principe de l’ordre normal :

On choisira entre diverses formulations possibles celle qui fait figurer un sujet agentif ou « agentivé » en position préverbale. (Le sujet peut être précédé par des introducteurs de cadre.)

Voici comment ce principe peut être mis en application :

À éviter	Formulation préférée
Dans l’analyse saussurienne le signe est défini comme l’unité indéfectible de deux éléments psychiques. (Le signe est défini ... dans l’analyse saussurienne.)	L’analyse saussurienne définit le signe comme l’unité indéfectible de deux éléments psychiques.
Sur ce conflit, beaucoup d’encre a coulé.	Ce conflit a fait couler beaucoup d’encre.
Avec un peu de réflexion, on comprend que ...	Un bref moment de réflexion permet de comprendre que ...
Lorsqu’on répète les mêmes compliments il faut varier la tournure.	La répétition des mêmes compliments oblige à varier la tournure.

On sent d’instinct que les phrases regroupées dans la colonne de droite permettent au scripteur de gagner en simplicité et en idiomaticité. La raison principale en est qu’elles reposent sur le principe de l’ordre normal, soit par le choix d’un verbe permettant l’agentivisation soit par l’emploi d’un verbe support causatif du genre faire + inf., obliger + (qqn +) inf., permettre + (à qqn + ) inf., amener + (qqn +) à + inf., aboutir + à + inf., risquer + de + inf., empêcher + (qqn +) de + inf., etc.

Plus spécifiquement, et malgré les réticences de l’apprenti scripteur germanophone, le respect de l’idiomaticité du français oblige à instaurer comme sujet toutes sortes d’informations de type circonstanciel (lieu, temps, cause, etc.). Quelques exemples caractéristiques :

... une situation qui voit les prolétaires dire adieu à la social-démocratie ...

Le présent article vise à ...

Ce sol se refuse à toute espèce d’arbres fruitiers.

La semaine dernière a vu quelques changements dans la ligue

c’est ainsi que la côte Adriatique vit se développer une culture typique

La prédilection marquée du français pour l’ordre canonique a d’autres répercussions moins apparentes (cf. Siepmann, à paraître). Faute de place, nous n’en retiendrons que deux : les constructions du type c’est ce qui/que et les phrases pseudo-clivées à base de substantif.

Inexistantes en allemand et partant sous-representées dans les textes français produits par des apprenants allemands, les constructions du type c’est ce qui/que (cf. c’est ainsi que, c’est là que, c’est ici que, c’est en cela que, c’est pour cela que, c’est alors que, etc.) ont pour première fonction d’établir un lien étroit avec le contexte antérieur et d’en anaphoriser des pans plus ou moins larges. Exemples :

La condition de ce renversement, on le voit, est l’abandon des jeux de rôles passés. C’est ce qui a totalement échappé aux analystes de la société virtuelle. (AcadCorp)

Ils rejoignirent alors les Rochers, puisque c’est là que Bussy leur adressa, en mars 1646, une épître en vers. (AcadCorp)

Devant le gîte, il y a l’amphithéâtre. C’est là que se passe la fête de l’école. (AcadCorp)

Ce que le scripteur de langue maternelle allemande doit comprendre, c’est que ces constructions ne sont nullement facultatives, loin de là. Ainsi, pour prendre le cas le plus simple, remplacer c’est là que par là dans la dernière phrase-exemple aboutirait à un enchaînement phrastique peu acceptable en français moderne.

Venons-en aux phrases pseudo-clivées à base substantivale, qui font pendant aux phrases pseudo-clivées du type ce qui compte beaucoup pour nous, c’est de leur enseigner la tradition. Voici quelques exemples caractéristiques avec leurs traductions allemandes :

Le meilleur moyen de connaître les grands alchimistes est la lecture patiente de leurs chefs-d’œuvre ... (cf. ce qu’il y a de mieux pour ...)  la différence principale entre A et B tient dans ... (vgl. ce qui sépare A et B, c’est que) la preuve en est que le résultat (en) est que la conclusion en est que (vgl. ce qu’on peut en tirer comme conclusion ...) (cf. Siepmann 2001 : 105-106 ; 2005)

am besten lernt man die großen Alchimisten durch die geduldige Lektüre ihrer Meisterwerke kennen A und B unterscheiden sich hauptsächlich dadurch, dass ... das zeigt sich darin, dass daraus ergibt sich, dass daraus folgt, dass

Ces phrases comportent un verbe assez faible du type être, résider dans, tenir dans qui assure un lien entre deux groupes nominaux. Dans une optique contrastive, cette nominalisation permet au scripteur français d’observer le principe de l’ordre normal ainsi que les principes thématiques et rhématiques. En effet, dans la première phrase française, c’est l’adjectif meilleur modifiant le nom sujet moyen qui est mis en valeur, alors qu’en allemand c’est l’adverbe am besten. À l’équivalence interlinguistique du découpage en thème et en rhème correspond donc ici une divergence dans sa réalisation syntaxique. On pourrait tenir à peu près le même raisonnement sur les autres phrases-exemples (cf. Doherty 1991 sur l’anglais et Siepmann 2001 : 105-106).

Le principe de l’ordre normal et celui de branchement droit peuvent entrer en conflit. Ainsi, il arrive que l’on veuille commencer sa phrase par un complément de temps ou de lieu, et que le groupe sujet soit plus long et plus saillant que le groupe verbal. Dans ce cas, on se laissera en règle générale guider par le principe de branchement droit. Un exemple :

À éviter	Formulation préférée
(?)En 1838, la Société des sciences de Finlande, qui fait paraître deux recueils d’essais et de dissertations chaque année, est fondée.	En 1838, est fondée la Société des sciences de Finlande, qui fait paraître deux recueils d’essais et de dissertations chaque année

Cette inversion est inacceptable si le verbe est suivi d’un complément d’objet ou d’un complément d’agent : En 1838 la Société des sciences de Finlande vit le jour / En 1838 la Société des sciences de Finlande est fondée par ... (et non pas : *En 1838 vit le jour la Société des sciences de Finlande). D’autres facteurs qui jouent sur l’application ou non du principe de branchement droit sont les déterminations du sujet et du verbe ainsi que le sémantisme du verbe. Les relever ici exigerait trop de place ; pour plus de détails sur l’inversion en français contemporain, le lecteur pourra consulter utilement Blinkenberg (1928), Clifford (1972 : 334-421), Cornish (2001), Confais (1978 : 251-255), Fuchs (1997), Fuchs/Fournier (2003) et Marandin (2003).

4. Démarches d’entraînement à l’écriture de paragraphes cohérents

Nous avons proposé dans Siepmann (2003) un programme d’enseignement de la rédaction anglaise dont les principales recommandations s’appliquent également au domaine du français langue étrangère :

1. Distinction entre vocabulaire fonctionnel et vocabulaire thématique[2]

· apprentissage systématique du vocabulaire fonctionnel à l’aide de consignes d’écriture donnant lieu à un texte cible d’un paragraphe unique 

· introduction à l’utilisation des dictionnaires unilingues et bilingues et dépouillement de textes authentiques afin de repérer et d’utiliser à bon escient le vocabulaire thématique

2. Exécution des tâches d’écriture en classe plutôt qu’à la maison :

· la recherche d’idées, la rédaction proprement dite et la vérification du produit fini s’effectuent le plus souvent en équipe et sur ordinateur

· le professeur ou un bon élève donne une description détaillée de son processus de production écrite, à la manière des protocoles de pensée à haute voix

· l’enseignant supervise les processus rédactionnels des apprenants et fournit une assistance individualisée

3. Démarche inductive 

· repérage des structures par les élèves

· va-et-vient entre l’analyse d’exemples d’emploi, la pratique d’exercices et la production libre ou semi-guidée

Concernant le troisième point, le lecteur pourra s’inspirer des exemples donnés dans la section précédente. On peut également proposer des exemples de paragraphes déficients sur le plan interphrastique. Tant que ces paragraphes sont tirés de productions d’apprenant on ne risque pas de fixer des fautes que les apprentis scripteurs n’auraient pas commises autrement. Au contraire, la confrontation d’un paragraphe mal construit avec une proposition de correction nous semble le meilleur moyen de bousculer ou, pour reprendre le terme de Selinker, « défossiliser » les automatismes langagiers solidement établis chez l’apprenant. Il est donc souhaitable que l’enseignant frais émoulu de l’université se mette à constituer un corpus de paragraphes défectueux dans lequel il pourra puiser tout au long de sa carrière.

Dans ce qui suit, nous laisserons de côté les phases de la recherche d’idées et de la révision de texte pour nous concentrer sur les exercices intervenant au cœur de la mise en paragraphe. Au niveau du contenu, il va sans dire que l’on favorisera, du moins dans un premier temps, les tâches d’écriture qui touchent l’apprenant et qui suscitent une envie de dire, une envie de témoigner sur son vécu ou d’échanger des points de vue. Nous citerons, à titre indicatif, les créations littéraires (cf. Caspari 1995) et les journaux, intimes ou autres, commentant le cours de français, l’actualité régionale et nationale (cf. Wernsing 2004), etc. En vue de préparer l’apprenant aux situations d’écriture extrascolaires, la priorité doit cependant aller à la multiplicité de textes à caractère pragmatique (lettres d’affaires, lettres de motivation, CVs, articles de presse, comptes rendus de réunions, résumés de livres et d’articles scientifiques, etc.) plutôt qu’aux textes littéraires.

Dans ce domaine, l’enseignant peut prendre appui sur les différents types d’exercices mis au point par l’approche «  current-traditional » pratiquée aux États-Unis (voir, par exemple, Stanford/Smith 1980). Quelques exemples d’exercices qui s’inscrivent dans cette perspective vont maintenant être passés en revue.

a) Exercices sur les rapports d’inclusion ou d’implication

Ce type d’exercice donne à l’apprenant l’occasion d’appréhender l’importance des relations de superordonné à hyponyme dans la construction de paragraphes. En voici deux exemples parlants :

1. Quel est le mot ou le morceau de phrase le plus général, susceptible d'apparaître dans la phrase-sujet?

a) le bouleau, le châtaignier, l'arbre, le palmier, le saule pleureur

b) étudier le style, apprendre le vocabulaire fonctionnel, apprendre à rédiger en français, rédiger des paragraphes

2. Trouvez trois ou quatre phrases plus spécifiques pour étayer les phrases-sujets suivantes.

a) Rédiger un texte dans une langue étrangère est difficile.

b) La rationalité des hommes leur confère des avantages sur les animaux.

b) Exercices de remise en ordre

L’apprenant doit remettre en ordre des éléments volontairement brouillés à partir d’un texte authentique (exemple 1) ou rayer des éléments qui ne sont pas au service de l’idée-thèse du paragraphe (exemple 2).

1. Identifiez la phrase-sujet et mettez les phrases dans le bon ordre.

(1) Le monde n'est pas le même. (2) Les sciences, la morale, la politique... ne sont pas les mêmes. (3) Mais leur sagesse n'est pas la nôtre. (4) Le maximum de bonheur, dans le maximum de lucidité : c'est ce que les Anciens appelaient « sagesse », qui donnait sens à leur philosophie, et à leur vie. (5) Ou la nôtre, plutôt, ne saurait reproduire, purement et simplement, la leur. (6) Comment aurions-nous la même vie, la même façon de nous sauver ou de nous perdre ? (7) La société n'est pas la même.

2. Les paragraphes suivants contiennent des idées sans rapport avec la phrase-sujet ou l'idée-thèse. Rayez les phrases peu pertinentes.

Un narcissisme outrancier est le signe d'un infantilisme certain. Tout jeune enfant nourrit des fantasmes de toute-puissance. Pour compenser imaginairement son manque d'autonomie. Et également parce que, pour ses parents, il est «  sa Majesté le bébé ». Qui plus est, il y a des bébés qui pleurent beaucoup. Or, si certains individus demeurent à vie dans cette position de Prince aux dents longues, c'est que, tout simplement, elle est très confortable, car elle leur donne un but.

c) Exercices lacunaires

Le texte de départ a été dépouillé de sa phrase-sujet ou d’autres éléments assurant la cohésion textuelle. L’apprenant est alors invité à compléter les espaces vides sur le mode de la préservation sémantique. Exemple :

Trouvez une phrase-sujet appropriée.

....................................... certaines sont parlées par plusieurs centaines de milliers, voire plusieurs millions de personnes, d'autres seulement par quelques milliers, voire quelques centaines, comme certaines langues de Nouvelle-Calédonie ou de Guyane ; certaines ont une littérature, parfois ancienne et prestigieuse (comme l'occitan), d'autres ne sont même pas écrites ; certaines sont encore très vivaces, d'autres, dont la transmission familiale a cessé, sont en sursis.

d) Exercices d’écriture parallèle

Ce genre d’exercice fournit à l’apprenant matière à imitation. Les moteurs de recherche sur Internet, avec leurs possibilités de recherche par critères croisés, nous permettent de trouver assez facilement un ou plusieurs documents associés soit au thème soit à la structure du texte que l’on souhaite produire. Le travail de l’apprenant consistera alors à imiter la structure du texte original tout en traitant un sujet différent, ou bien à analyser le lexique des documents de référence afin de le réutiliser dans un texte portant sur le même sujet.

e) Exercices de production autonome

La production autonome constitue l’étape ultime d’un long parcours. À la production tout à fait libre, on préférera donc, dans un premier temps, la production semi-guidée sur la base de tableaux, d’images et/ou de consignes d’écriture, et on fera en sorte que l’apprenti scripteur ait sous les yeux une grande partie du vocabulaire nécessaire à une tâche d’écriture donnée.

5. Conclusion

L’apprentissage de l’écrit demande une attention toujours renouvelée à des détails si nombreux qu’ils semblent menacer d’étouffement l’esprit de l’apprenant. C’est la prise de conscience de ce péril qui nous a motivé à ramener à quelques principes simples le travail d’élaboration du paragraphe. Ceux-ci permettront à l’apprenant de contrôler son propre processus rédactionnel et d’acquérir des automatismes en L2 allant à l’encontre de ceux que lui suggère sa langue maternelle.

Il nous reste à signaler que l’application de ces principes à des activités d’écriture exige de la part de l’enseignant une grande souplesse et une réelle maîtrise de la langue-cible. En effet, il ne s’agit pas de règles rigides auxquelles il faut s’astreindre dans tous les cas, tant s’en faut. Il est des circonstances où l’écrivain chevronné sera amené à violer tel ou tel principe pour des raisons d’expressivité. Chacun écrit avec son tempérament, et nous savons tous la difficulté qu’il y a à déclarer un énoncé irrecevable sur le plan textuel. Tout au plus pourrions-nous parler de solutions plus ou moins bonnes que l’on discutera à la lumière des principes proposés.

Bibliographie

Adamzik, Kirsten (2001), Kontrastive Textologie: Untersuchungen zur deutschen und französischen Sprach- und Literaturwissenchaft. Tübingen: Stauffenburg.

de Beaugrande, Robert (2003), « There is no such thing as syntax — And it’s a good thing too! » In Josef Hladký (éd.) Language and Function: To the Memory of Jan Firbas. Amsterdam: Benjamins, 2003, 23-38.

Bély, Lucien (2004), Une histoire de la France. Rennes : Éditions Ouest-France.

Blinkenberg, Andreas (1928), L’ordre des mots en français moderne. Copenhague : Levin & Munksgaard.

Blumenthal, Peter (1980), La syntaxe du message. Application au français moderne. Tübingen : Niemeyer.

Blumenthal, Peter (1997), Sprachvergleich Deutsch-Französisch. Tübingen : Niemeyer.

Bräuer, Gerd (éd.) (2004), Schreiben(d) lernen. Hambourg : Körber-Stiftung.

Candlin, Christopher N. et Ken Hyland (éds.) (1999), Writing: Texts, Processes and Practices Londres : Longman.

Caspari, Daniela (1995), Kreativität im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Berlin: Berliner Institut für Lehrerfort- und weiterbildung und Schulentwicklung.

Charolles, Michel (1997), « L'encadrement du discours; univers, champs, domaines et espaces », Cahier de Recherche Linguistique 6. Nancy : Université Nancy 2, 1-73.

Clifford, Paula M. (1972), Inversion of the Subject in French Narrative Prose from 1500 to the Present Day. Oxford : Blackwell.

Combettes, Bernard (1992), L’organisation du texte. Metz : Centre d’analyse syntaxique de l’Université de Metz.

Confais, Jean-Paul (1978), Grammaire explicative. Schwerpunkte der französischen Grammatik für Leistungskurs und Studium. Munich : Hueber.

Cornish, Francis (2001), « L’inversion locative en français, italien et anglais : propriétés syntaxiques, sémantiques et discursives » Cahiers de Grammaire 26, 101-123.

de Closets, François (1996), Le bonheur d’apprendre et comment on l’assassine. Paris : Seuil.

Cresswell, Andy (2000), « Self-monitoring in student writing: developing learner responsibility » ELT Journal 3: 235-244.

Doherty, Monika (1991), « Informationelle Holzwege : Ein Problem der Übersetzungswissenschaft » Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 84 : 30-49.

Fuchs, C. (éd.) (1997), La place du sujet en français contemporain. Louvain : Duculot.

Fuchs, Catherine et Fournier, Nathalie (2003), « Du rôle cadratif des compléments localisants initiaux selon la position du sujet nominal » Travaux de Linguistique 47 : 79-109.

Gass, Susan M. et Selinker, Larry (1994), Second Language Acquisition: An Introductory Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grabe, William et Kaplan, Robert B. (1996), Theory and Practice of Writing: An Applied Linguistics Perspective. Londres : Longman.

Grünbeck, Bernhard (1976), Moderne deutsch-französische Stilistik auf der Basis des Übersetzungsvergleichs. Teil 1. Ordnungsliebe und logisierende Präzision als Übersetzungsdominanten. Heidelberg : Winter.

Grünbeck, Bernhard (1983a), Moderne deutsch-französische Stilistik auf der Basis des Übersetzungsvergleichs. Teil II. Konzision als Übersetzungsdominante. Heidelberg : Winter.

Grünbeck, Bernhard (1983b), Moderne deutsch-französische Stilistik auf der Basis des Übersetzungsvergleichs. Teil III. Harmonie als Übersetzungsdominante. Heidelberg : Winter.

Hammerly, Hector (1991), Fluency and Accuracy. Clevedon: Multilingual Matters.

Hannay, Mike et Mackenzie, Lachlan (1996), Effective Writing in English. A resource guide. Groningen: Martinus Nijhoff.

Hatim, Basil et Mason, Ian (1990), Discourse and the Translator. Londres : Longman.

Henschelmann, Käthe (1980), Technik des Übersetzens Französisch-Deutsch. Heidelberg: Quelle & Meyer.

Henschelmann, Käthe (1999), Problembewusstes Übersetzen: Französisch-Deutsch. Ein Arbeitsbuch. Tübingen : Narr.

Hoey, Michael (1991), Patterns of Lexis in Text. Oxford : Oxford University Press.

Hubert, Marie-Claude (1988) Le théâtre. Paris : Armand Colin.

James, Carl (1980), Contrastive Analysis. Londres : Longman.

Kortmann, Bernd (1998), « Kontrastive Linguistik und Fremdsprachenunterricht. » in Börner, Wolfgang et Vogel, Klaus (éds.), Kontrast und Äquivalenz. Beiträge zu Sprachvergleich und Übersetzung. Tübingen : Narr, 136-167.

Krenn, Herwig (1995), Französische Syntax. Berlin : Erich Schmidt.

Lado, Robert (1957), Linguistics across cultures, applied linguistics language teachers. Ann Arbor, MI : University of Michigan Press.

Le Draoulec, Anne et Péry-Woodley, Marie-Paule (2001), « Corpus-based identification of temporal organisation in discourse », in Rayson, P. et al. (éds.), Proceedings of Corpus Linguistics 2001, University of Lancaster, 159-166.

Longacre, Robert E. (1979), « The paragraph as a grammatical unit. » in Givon, Talamy (éd.), Syntax and semantics. Vol. 12. Discourse and syntax, New York : Academic Press, 115-134.

Léon, Antoine (1999), Histoire de l’enseignement en France. (Collection « Que sais-je »). Paris : Presses Universitaires de France.

Marandin, Jean-Marie (2003), « Inversion du sujet et structure de l'information dans les langues romanes », in Danièle Godard (éd.), Langues romanes. Problèmes de la phrase simple, Paris: Éditions du CNRS.

Newsham, G. (1977), The Paragraph in French and English. Montréal : Université de Montréal (Thèse de doctorat, Faculté des Sciences et de l’Éducation).

Oldenburg, Hermann (1992), Angewandte Fachtextlinguistik: „Conclusions“ und Zusammenfassungen. Tübingen : Narr.

Pinçon, Michel et Pinçon-Charlot, Monique (2004), Sociologie de Paris. Paris : La Découverte.

Schmitt, Uta (2004), Diskurspragmatik und Syntax. Die Funktionale Satzperspektive in der französischen und deutschen Tagespresse unter Berücksichtigung einzelsprachlicher, pressetyp- und textklassenabhängiger Spezifika. Francfort-sur-le-Main : Lang.

Siepmann, Dirk (2005a), Discourse Markers across Languages. A contrastive study of second-level discourse markers in native and non-native text with implications for general and pedagogic lexicography. New York : Routledge.

Siepmann, Dirk (2005b), « Linguistische und didaktische Aspekte der Übersetzung von Mehrwortgliederungssignalen am Beispiel der Suggestoren. » in Kovtyk, Bogdan/Wendt, Gabriele (éds.), Ausbildung von Übersetzern im neuen geeinten Europa 2004 – linguistische, didaktische und psychologische Aspekte. Berlin: Logos, 123-142.

Stanford, Gene et Smith, Marie N. (1980), Better Writing. From Paragraph to Essay. Fort Worth : Harcourt Brace.

Truffaut, Louis (1983), Problèmes linguistiques de traduction allemand-français. Guide de l'étudiant et du praticien. Munich : Hueber.

Trumpp, Eva Cassandra (1998), Fachtextsorten kontrastiv. Englisch-Deutsch-Französisch. Tübingen : Narr.

Vergely, Bertrand (1998), Les philosophes contemporains. Toulouse : Milan.

Weisenfeld, Ernst (éd.) (1988), 1948-1988. Deutschland – Frankreich. Ein neues Kapitel ihrer Geschichte. France – Allemagne. Un nouveau chapitre de leur histoire. (Chronologie – Documentation conçu et réalisé par les revues Dokumente et Documents et par le Deutsch-Französischen Institut Ludwigsburg). Bonn : Europa Union Verlag.

Wernsing, Armin Volkmar (2004), « Für Tricolore französisch schreiben », in Bräuer, G. (éd.) : 58-70.

Williams, Joseph M. (1990), Style. Toward Clarity and Grace. Chicago : The University of Chicago Press.

Williams, Joseph M. (2000), Style. Ten Lessons in Clarity and Grace. New York : Longman.

Wolff, Dieter (1992), « Zur Förderung der zweitsprachlichen Schreibfertigkeit », in Börner, Wolfgang et Vogel, Klaus (éds.) (1992), Schreiben in der Fremdsprache Bochum: AKS, 110-134.

---

[1] Ces principes s’inspirent des travaux de Hannay/Mackenzie (1996) pour l’anglais et de Blumenthal (1980) pour le français.

[2] Nous préférons les termes « vocabulaire fonctionnel » et « vocabulaire thématique » aux termes consacrés « mots outils » et « mots sémantiques », étant donné que ces derniers ne tiennent pas compte du caractère collocatif du langage.