This article was published in Praxis des neusprachlichen Unterrichts 2/2002

Dirk Siepmann

Fehlerkategorien und Korrekturzeichen - Vorschläge für eine Korrektur

Erfahrungsgemäß haben viele Fremdsprachenlehrer Schwierigkeiten, die schriftsprachlichen Fehler ihrer Lerner den in den Richtlinien vorgegebenen Kategorien zuzuordnen. Anhand authentischer Beispiele aus der Korrekturpraxis weist der Autor des folgenden Beitrags zunächst nach, dass dies nicht etwa an der mangelnden Kompetenz der Kollegen liegt, sondern eher an den ungenauen Begriffsbestimmungen der Richtlinien. Hauptanliegen des Beitrags ist es jedoch, konstruktive Vorschläge für eine Neugestaltung der Fehlerkategorisierung zu machen, die in Einklang mit neueren linguistischen Erkenntnissen steht und die Fehlerprophylaxe begünstigt.

1. Einleitung

Wer kennt nicht das ungute Gefühl, das einen mitunter bei der Korrektur von Klausuren beschleicht: man ist sich nicht sicher, ob eine falsch gebrauchte Wendung als Wort-, Grammatik- oder Ausdrucksfehler zu gelten hat oder ob ein fehlerhafter Gebrauch der Verlaufsform des Präsens als Tempusfehler wohl treffend bezeichnet ist. Schwerer noch macht einem die Ungewissheit zu schaffen, ob dem Schüler mit solchen Kategorisierungen geholfen ist, die Frage also, ob er verstehen wird, "was er falsch gemacht hat", denn diese Einsicht ist aller didaktischen Erkenntnis nach eine der Hauptvoraussetzungen für eine spätere Fehlervermeidung.

Verstehen lässt sich nach heutigem Erkenntnisstand als die Einordnung einer neuen Information in ein vorhandenes konzeptuelles System charakterisieren. Wo keine Verbindungen mit bereits Bekanntem geschaffen werden, wird nichts gelernt.[1] Wenn nun aber schon der Lehrende Schwierigkeiten bei der Einordnung des Fehlers hat, wie soll dann der Lernende sich auf dessen Fehlermarkierung einen Reim machen können? Hinzu kommt, dass Fehlerbezeichnungen auch bei Zweit- oder Drittkorrekturen von Prüfungsarbeiten häufiger Diskussionsanlass sind.

Eine Aufarbeitung des Themas erweist sich somit als längst überfällig. Hierzu möchten die folgenden Ausführungen einige Denkanstöße geben. Da meine Arbeitssprachen das Englische und das Französische sind, wähle ich die Beispiele aus diesen beiden Sprachen. Das hier Vorgestellte soll jedoch auch für andere Sprachen Gültigkeit haben.

2. Probleme der Fehlerkategorisierung in den Richtlinien

Bevor ich das soeben skizzierte Dilemma anhand einiger Praxisbeispiele veranschauliche, möchte ich kurz die in den meisten Bundesländern üblichen Fehlerkategorien in Erinnerung rufen, über deren Definition ein breiter Konsens besteht:

Im Bereich der Lexik wären zunächst der Wortfehler (W) und der Ausdrucksfehler (A) näher in den Blick zu nehmen: Wortfehler, so die Richtlinien übereinstimmend, beziehen sich auf das einzelne "Wort" (Substantiv, Adjektiv, Verb, Adverb) und lassen sich durch das Einsetzen des richtigen Wortes anstelle des falschen korrigieren. Ausdrucksfehler dagegen beziehen sich auf mehrere "Wörter". In der wohlmeinenden Absicht, Zweifelsfällen vorzubeugen, ergänzen die neuen Richtlinien Französisch für die Sekundarstufe II des Landes Nordrhein-Westfalen[2], dass sich diese Festlegung auf die korrigierte, nicht aber auf die fehlerhafte Version beziehen soll. So liege z.B. in dem folgenden Satz deshalb kein Wortfehler vor, weil eine Korrektur durch ein anderes Einzelwort den Richtlinienautoren unmöglich erscheint:

*Les clochards échappent dans l'isolement. (-> Les clochards se sauvent dans l'isolement).

Bereits an dieser Stelle zeigt sich, dass die obengenannten Definitionen, insbesondere jene des Ausdrucksfehlers, erhebliche Probleme mit sich bringen: eine genaue Bestimmung des Begriffs "Wort" bleibt aus; das Beispiel legt aber nahe, dass auf eine rein orthographisch-graphemisch oder syntaktisch motivierte Wortdefinition rekurriert wird, d.h. ein Wort wird entweder als eine Einheit gesehen, die im Schriftbild durch zwei Leerstellen von den sie umgebenden Wörtern abgesetzt ist oder aber als kleinste verschiebbare Einheit des Satzes betrachtet. Beide Definitionen machen in einem kommunikativen Fremdsprachenunterricht wenig Sinn, in dem zu Recht schon lange eine lexikalisch-semantische Definition des Wortes als "lexikalische Einheit" vorherrscht.

Kommen wir nun noch einmal auf das obige Beispiel zurück: Sowohl échapper als auch se sauver lassen sich als lexikalische Einheiten oder Lexeme bezeichnen und werden als solche gelehrt, so dass es unter semantischen und lerntheoretischen Gesichtspunkten fragwürdig ist, von einem Ausdrucksfehler zu sprechen. Erschwerend kommt hinzu, dass sich entgegen der Meinung der Richtlinienautoren in Gestalt von fuir durchaus ein Einzelwort finden lässt, welches échapper ersetzen kann und sogar wesentlich häufiger mit Abstrakta kollokiert als se sauver:

Les clochards fuient dans l'isolement.

Ein Einwand könnte lauten, dass der Schüler möglicherweise eher die Bedeutung "entkommen" als "fliehen" im Sinn hatte, aber das ist hier irrelevant, da es um das Grundsätzliche an diesem Fall geht und sich Zweifelsfälle dieser Art beliebig vermehren lassen.

Die oben zitierten Richtlinien steigern die Verwirrung nun noch dadurch, dass auch der Gebrauch der falschen Wortklasse, "z.B. Adjektiv statt Adverb oder umgekehrt"[3], zu den Wortfehlern gezählt wird. Dies verwundert insofern, als die Unterscheidung von Wortklassen gewöhnlich dem Bereich der Grammatik zugeordnet wird. Es steht darüber hinaus zu vermuten, dass der fehlerhafte Gebrauch eines Adverbs in der Mehrzahl der Fälle auf eine ungenügende Beherrschung der grammatischen Unterscheidung von Adjektiv und Adverb zurückzuführen ist und nicht auf die Auswahl eines falschen Lexems.

Eine weitere häufig diagnostizierte Fehlerkategorie ist der Grammatikfehler. Diese unterliegt je nach Fach einer unterschiedlich feinen Differenzierung: im Fach Englisch unterscheidet man gewöhnlich Tempus- und Stellungsfehler; Satzbaufehler bilden erstaunlicherweise eine eigene Kategorie, unter die dann wiederum Präpositionsfehler fallen. Diese Zuordnungen werden im Fach Französisch nicht aufgegriffen: die obengenannten Richtlinien Französisch für Nordrhein-Westfalen unterscheiden beispielsweise Beziehungsfehler (Bz), falschen Accord (Acc), morphologische Fehler (F), Verwendung des falschen Determinanten (Det), falschen Pronomengebrauch (Pron), Verwendung der falschen Präposition oder Konjunktion (Präp / Konj), falschen Tempusgebrauch (T), falschen Modusgebrauch (M), falsche Wort- und Satzgliedstellung (St) und falschen Satzbau (Sb).

Es würde zu weit führen, hier auf jede einzelne Fehlerart ausführlich einzugehen. Wichtig erscheint mir jedoch, dass die Kategorisierung im Fach Französisch immerhin den Versuch macht, fehleranfällige Bereiche auch mit einem gesonderten Fehlerzeichen kenntlich zu machen, um dem Lerner so die Möglichkeit zu geben, bestimmte Grammatikkapitel einer erneuten Betrachtung zu unterziehen.

3. Probleme der Fehlerkategorisierung auf Lehrerseite

Wie soeben dargestellt, ergeben sich einige grundlegende Probleme der Klassifizierung von Fehlern bereits aus deren definitorischer Bestimmung. Die folgenden Beispielsätze, die Englischklausuren einer gymnasialen Oberstufe entstammen, sollen weitere Schwierigkeiten veranschaulichen. Die inkriminierten Stellen sind durch Unterstreichungen gekennzeichnet:

1. *Willy Loman is a man who admires all the ideas which stay for the American Dream.
Die Kennzeichnung dieses Fehlers stellt den Korrektor vor ein logisches Problem. Folgt man streng der definitorischen Bestimmung des Wortfehlers, so liegt in der Tat ein solcher vor, denn durch Ersetzen des Verbs "stay" durch das Verb "stand" entsteht ein halbwegs akzeptabler Satz. Andererseits könnte man aber fast mit gleichem Recht von einem Ausdrucksfehler sprechen, da sich der Verstoß auf mehrere graphemische Wörter (stay und for) bezieht; auch die oben diskutierte tour de force der Richtlinien Französisch löst dieses Problem nur scheinbar, indem sie die Zahl der graphemischen Wörter in der korrigierten Version zum Maßstab für die Fehlerbezeichnung macht, denn das stand ebenfalls mit for konstruiert wird, ist ja nur ein Zufall. Ähnlich liegen die Dinge in folgenden Fällen, wo eigentlich eine falsche Kollokation bzw. feste Wendung gewählt wurden:
Although the posters and telescreens raise a feeling of unease.
People often call America the 'land of unlimited possibilities'. (richtig: land of [unlimited] opportunity)

2. *Biff and Ben had a box fight.
Nach den Richtlinien handelt es sich hier natürlich um einen Ausdrucksfehler, da zwei graphemische Wörter involviert sind. Dennoch sträubt sich unser Sprachgefühl gegen eine solche Kategorisierung, handelt es sich doch eigentlich um die Wahl eines falschen Kompositums, sprich eines falschen Lexems (richtig ist boxing match).

3. *Biff means a lot for him.
Folgt man den Richtlinien, ist hier wohl am ehesten ein Präpositionsfehler zu diagnostizieren. Dennoch ließe sich aufgrund der fehlerhaften Verbkonstruktion sicherlich auch für einen Grammatikfehler plädieren. Analoges gilt für folgenden Fall, in dem der Schüler davon ausging, dass das englische Substantiv example und das deutsche Substantiv Beispiel die gleiche Fügungspotenz innehaben:
*An example for such a project is the initiative of the American government.

4. In America blacks are discriminated due to the colour of their skin.
Ähnlich wie in Fall 3 erhebt sich hier die Frage, ob es sinnvoll ist, den Fehler richtlinienkonform der Kategorie "Auslassungsfehler" zuzuordnen. Wiederum spräche einiges dafür, einen Grammatikfehler zu diagnostizieren, da die Verbkonstruktion fehlerhaft ist.

5. They watched TV when their father came in.
Diese Art von Fehler (der Kontext verlangte "were watching") wird häufig als Tempusfehler bezeichnet. Streng genommen handelt es sich aber nicht um einen Tempusfehler, sondern um den fehlerhaften Gebrauch des Verbalaspekts, also um einen Grammatik- oder Aspektfehler.

6. The other animals who live in a great distance to the wolves tell them to stay.
Hier könnten nach dem derzeit gültigen System zwei Präpositionsfehler berechnet werden. Es ist jedoch unmittelbar einsichtig, dass der Fehler auf eine Unkenntnis der Fügungspotenz des Substantivs distance zurückzuführen ist (richtig: at a great distance from).

Aus dem Vorstehenden sollte die Klassifizierungsproblematik in einigen ihrer Facetten deutlich geworden sein. Der beste Ausweg bestünde sicherlich darin, bei Lerner und Lehrer eine gemeinsame Verstehensgrundlage zu schaffen, die dem Lehrer die eindeutige Klassifizierung des Fehlers und dem Lerner ein eindeutiges Verständnis desselben erlaubt. Dies soll im nächsten Abschnitt versucht werden.

4. Verbesserungsvorschläge auf lexikogrammatischer Grundlage

Spätestens seit der sogenannten "kommunikativen Wende" besteht ein Konsens in der Fremdsprachendidaktik, demzufolge der Lehrer bei der Beurteilung der Schwere eines Fehlers die kommunikative Wirkung desselben berücksichtigen sollte. Darauf hoben schon Hurst, Nissen und Schulz 1979 ab:

"Wie wichtig ist der durch die Verfehlung betroffene sprachliche Regel- oder Merkmalskomplex (für die Gewährleistung der Kommunikation, D.S.)?"[4]

In dieser Frage kommt indirekt zum Ausdruck, dass Fehlerbezeichnungen eine Zuordnung zu einem sprachlichen Regel- oder Merkmalskomplex ermöglichen und damit dem Schüler Aufschluß über die Fehlerursache geben sollten. Schüler verlangen nämlich bewußtmachende Korrekturen, die sie in ihr Wissenssystem integrieren können.[5] Wie aus den oben besprochenen Problemfällen ersichtlich, werden die heute üblichen Kategorisierungen diesen Anforderungen nicht gerecht. Die Zeichen W (Wortfehler), A (Ausdrucksfehler) und - mit Einschränkungen - Gr (Grammatikfehler) sind, so wie sie bisher definiert wurden, weder unter linguistischen Gesichtspunkten zu rechtfertigen noch unter didaktischen Gesichtspunkten sinnvoll. Ich halte folgende Korrekturen und Ergänzungen für angebracht:

1. Unter einem Wortfehler (W) sollte in Zukunft die Auswahl einer falschen lexikalischen Einheit verstanden werden, d.h. der Begriff sollte Komposita (boxing match) und Zwillingsformeln (bread and butter, alive and kicking) miteinbeziehen. Wie Untersuchungen zum mentalen Lexikon zeigen, werden solche Einheiten im Gehirn separat gespeichert. Folgende Beispiele stellen also Wortfehler dar:

*They live in a high house. (a high-riser, a high-rise building, a multi-storey building, a tower block).

*She was glad that he had arrived safe and secure (safe and sound).

2. Der Begriff "Ausdrucksfehler" sollte nur noch für stilistisch mißglückte Formulierungen stehen. Dabei kann es sich um die Verknüpfung inkompatibler Stilebenen handeln, um Fälle sprachlich-logischer Unbeholfenheit oder auch um sprachlich geglückte, aber der Kommunikationssituation nicht angemessene Wendungen. Beispiele:

*If we look at them in terms of money, we notice that they don't have any.

*The Highlanders live mainly on tourists.

*The US was more flexible than Germany and now it is a few years further on.

In diesem Bereich kommt es übrigens aufgrund mangelhafter Fremdsprachenkenntnisse der Korrektoren häufig zu Fehlurteilen; nimmt ein deutscher Korrektor seine Muttersprache als stilistischen Maßstab, so könnte er leicht folgende französische Sätze als semantisch schief inkrimieren:

Leur couple fonctionne très bien.

(Mon client n'a rien à se reprocher.) Son dossier est vide.

In beiden Fällen handelt es sich aber um geläufige, der französischen Stilnorm entsprechende Formulierungen.

In anderen Bereichen ist der Begriff "Ausdrucksfehler" (A) durch den präziseren Begriff "Kollokationsfehler" (K) zu ersetzen. Kollokationen lassen sich für schulische Zwecke als rekurrente Wortverbindungen definieren, die sich durch morphosyntaktische Variabilität auszeichnen.[6] Ein Beispiel für eine solche Kollokation wäre Winter + streng: zum einen treten die beiden Lexeme häufig gemeinsam auf, zum anderen sind sie morphosyntaktisch variabel; sie lassen sich z.B. in den Plural setzen (wir haben zwei strenge Winter hinter uns) oder modifizieren (der letzte Winter war ziemlich streng). Für schulische Zwecke genügt es, acht Grundtypen von Kollokation zu unterscheiden, von denen sechs auf Haussmann[7] zurückgehen; einige Beispiele:

	Kollokationstyp	Beispiele
1.	Verb + Substantiv (Objekt)	maillot jaune + prendre; gain + acceptance
2.	Substantiv (Subjekt) + Verb	maladie + couver; avalanche + come down
3.	Substantiv + Adjektiv	exemple + concret ; example + clear
4.	Adverb + Adjektiv	bien / fermement / fortement / solidement+ charpenté
5.	Substantiv + Substantiv	soif (+ de) + vengeance
6.	Verb + Adverb	stopper + net
7.	Adverb + Präposition	nettement + en dessous de; well + behind
8.	Adverb + Adverb	really + well

3. Da das Auslassungszeichen keine Fehlerklassifizierung ermöglicht, sollte sein Gebrauch immer mit einer genaueren Fehlerkennzeichnung verbunden werden (vgl. dazu das Beispiel 4 in Abschnitt 3).

4. Im Bereich der Grammatik ist das Spektrum um den Valenzfehler zu ergänzen; dem Schüler wird so deutlich, dass der Fehler in den Bereich der Verb-, Substantiv- oder Adjektivvalenz fällt und in den meisten Fällen durch Nachschlagen in den gängigen Lernerwörterbüchern hätte verhindert werden können. Die Verb-, Substantiv- und Adjektivvalenzen des Englischen sind im Rahmen umfangreicher Forschungsarbeiten des Cobuild-Teams fast vollständig erfasst worden.[8] Für das Französische liefern Standardwerke einen Großteil der Verbvalenzen[9]; im Bereich der Substantiv- und Adjektivvalenzen bleibt jedoch noch einiges zu tun.[10] Die Kürzel VP (verb pattern), NP (noun pattern) und ADJP (adjective pattern) ließen sich im Englischunterricht sinnvoll einsetzen; im Französischunterricht wären vielleicht VV, NV und ADJV vorzuziehen.

Bisher wurden Valenzfehler häufig als Ausdrucks-, Satzbau oder Präpositionsfehler gekennzeichnet; eine solch allgemeine Charakterisierung hat jedoch, wie oben demonstriert, keinerlei didaktischen Nutzen. So stellen sich Hurst/Nissen/Schulz angesichts des folgenden Satzes die Frage, ob ein grammatischer oder lexikalischer Fehler vorliegt:

*Joe Lampton succeeds to climb the social ladder.[11]

Diese Frage lässt sich im Rahmen der Lexikogrammatik eindeutig dahingehend beantworten, dass das Verbalschema inkorrekt ist und der Fehler also mit "VP" zu kennzeichnen wäre. Die folgende Tabelle liefert weitere Beispiele für Unterschiede zwischen der bisherigen Praxis und ihrer hier angeregten Verbesserung:

Bisherige Praxis	Verbesserungsvorschlag
*He will always be grateful to Harry that he gave him this chance. (Sb)	ADJP (die Adjektive grateful, indebted und obliged werden mit to + Substantiv + for + Substantiv / + ing konstruiert)
*She was pretty to be looked at. (Gr)	ADJP (Adjektive wie attractive, pretty, soft, terrible, simple stehen mit dem Infinitiv Aktiv)
*He was furious with his arrest. (Pr)	ADJP (wenn der Grund für die Erregung eine Sache ist, steht furious mit about oder over)
*... the trouble he caused to him. ( )	VP
*Il n'a aucune réticence de confronter Marius avec ces faits. (Pr)	NP (bzw. NV)
*L'important est comment on peut arriver à des résultats. (Gr / Sb)	ADJP (bzw. ADJV; Adjektive wie important, principal verlangen in dieser Konstruktion die Ergänzung de savoir: l'important est de savoir comment)
*Beaucoup d'Européens sont sceptiques de l'Union monétaire. (Pr)	ADJP (bzw. ADJV; sceptique steht mit sur, devant oder quant à)

5. Aus dem Gesagten ergibt sich, dass der Begriff "Grammatikfehler" nur noch auf Regel- oder Merkmalskomplexe Anwendung finden sollte, die nicht in den Bereich der Lexikogrammatik fallen und von den obigen Kategorisierungen nicht abgedeckt werden.

6. Weiterhin ist eine Trennung von Tempus- und Aspektfehlern sinnvoll.

Abschließend sei bemerkt, dass auch die hier vorgestellte Fehlerklassifikation nicht alle Zweifelsfälle einer befriedigenden Lösung zuführen kann. Sie ermöglicht aber in vielen Fällen eine didaktisch sinnvollere Fehlerklassifikation als bisher.