Schreiben in der Fremdsprache auf der gymnasialen Oberstufe: Vorschläge für einen Lehrplan auf funktionaler Grundlage

This article was published in Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 1/2003.

Dirk Siepmann

Schreiben auf der gymnasialen Oberstufe: acht Thesen zur bestehenden Praxis im Englischunterricht und Vorschläge für einen Teillehrplan

0. Einführung

Der vorliegende Beitrag ist aus unmittelbaren Beobachtungen des Praktikers erwachsen. Ausgangspunkt war die Feststellung, dass im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe weder die Schreib- noch die Sprechfertigkeit Gegenstand einer gezielten, didaktisch durchdachten Schulung und Förderung sind. Im Rahmen dieses Beitrags soll die Schreibfertigkeit näher in den Blick genommen werden. Zunächst werden Mißstände und Probleme in Form von Thesen formuliert. Dann werden Verbesserungsvorschläge gemacht, die sich an der langjährigen Praxis des "current-traditional approach" im mutter- und fremdsprachlichen Aufsatzunterricht der Vereinigten Staaten (vgl. z.B. Grabe/Kaplan 1996) sowie neueren didaktischen Ansätzen aus der Korpuslinguistik orientieren. Der vorgeschlagene Teillehrplan wurde in Lehrerfortbildungsveranstaltungen diskutiert und erfuhr dort eine durchweg positive Resonanz.

1. Acht Thesen zum fremdsprachlichen Schreiben auf der gymnasialen Oberstufe

Hier sollen zunächst acht grundlegende Thesen zur Problematik des fremdsprachlichen Schreibens auf der gymnasialen Oberstufe verfochten werden:

These 1: Schreibunterricht findet auf der gymnasialen Oberstufe de facto nicht statt

Diese These bildet den Ausgangspunkt für meine Überlegungen. Im Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe klafft ein eklatantes Missverhältnis zwischen schriftlicher Prüfungspraxis und Schreiblehre. Die schriftlichen Leistungen (sprich: Klausuren) der Schüler gehen zwar im Regelfall zu 50% in die Gesamtnote ein, der Schreibprozess und dessen Lernbarmachung indes werden in den seltensten Fällen thematisiert; allenfalls gilt das Interesse der Lehrkraft dem Schreibprodukt in seiner satzgrammatisch-lexikalischen Dimension. Paradoxal an dieser Situation ist, dass hier eine Fertigkeit, die selten oder gar nicht im Unterricht praktiziert oder geübt wird, hohe Prüfungsrelevanz hat.1

Überspitzt ließe sich sagen, dass Oberstufenklausuren in vielen Bundesländern die Funktion von als Textaufgaben getarnten Grammatiktests zukommt. Es wird also nicht die Fähigkeit des Schülers beurteilt, einen fremdsprachlichen Text zu verfassen, sondern jene, in nach muttersprachlichen Gebrauchsnormen gestalteten, nicht unbedingt kohärenten Satzfolgen möglichst wenige grammatikalische und lexikalische Verstöße zu begehen. Dabei geht man von der irrigen Annahme aus, dass deutsche und englische Texte sich in ihrem Aufbau nicht oder nur geringfügig voneinander unterscheiden. Man braucht kein Pädagoge oder Fremdsprachendidaktiker zu sein, um den Widersinn einer solchen Praxis zu erkennen.

In den folgenden Thesen sollen einige der in dieser Leitthese angedeuteten Kritikpunkte weiter ausgeführt werden.

These 2: Gymnasiale Fremdsprachenlehrer sind für die Vermittlung der Schreibfertigkeit unzureichend gerüstet

Wer auszieht, das fremdsprachliche Schreiben zu lehren - mehr noch: zu bewerten -, sollte es selbst relativ intensiv und vielfältig betreiben. Mit der Schreibpraxis unserer Fremdsprachenlehrer - und damit wohl auch mit der Lehr- und Bewertungskompetenz - ist es jedoch nicht weit her. Gute, oft rein theoretische Kenntnisse der Grammatik, der Lexis oder der Rechtschreibung einer Sprache sind eben nicht mit Schreibkompetenz oder -praxis gleichzusetzen.

Damit soll keinesfalls das ohnehin lädierte Image der bundesdeutschen Lehrer noch weiter geschwärzt werden. Vielmehr geht es um den Nachweis einer unzureichenden Verzahnung von Erstausbildung und späterer Praxis. Obwohl nach Meinung führender Fremdsprachendidaktiker (z.B. Meißner 1997) eine nativ-nahe (Schreib-)Kompetenz einen wichtigen Bestandteil des Anforderungsprofils zukünftiger Fremdsprachenlehrer darstellt, wird die Ausbildung der Fremdsprachenlehrer derartigen Anforderungen bisher überhaupt nicht gerecht. An keiner mir bekannten Universität ist es z.B. Pflicht, im Fremdsprachenstudium Seminararbeiten in Linguistik oder Literaturwissenschaft in der Fremdsprache zu verfassen.

These 3: Die Beurteilung der Schülerarbeiten wird dem Text als sprachlichem Gebilde nicht gerecht

Wie oben bereits angedeutet, ist das Bild, das sich die meisten Fremdsprachenlehrer von Texten in der von ihnen vertretenen Fremdsprache machen, stark an der traditionellen Grammatik orientiert; dies lässt sich am deutlichsten an der Wahl der Fehlerkorrekturzeichen ablesen (Siepmann 2002). Dass z.B. englischsprachige Texte sich von deutschsprachigen etwa in der Struktur ihrer Absätze (Williams 1990, Harris 1990), in ihrer lexikalischen Dichte (Ventola 1996) oder in der Thema-Rhemastruktur (Gerzymisch-Arbogast 1994: 132-140) unterscheiden, hat sich hierzulande noch nicht herumgesprochen, ja selbst die soeben genannten Begrifflichkeiten dürften den meisten Fremdsprachenlehrern nicht oder nur schemenhaft geläufig sein: englische Absätze bauen meist auf einen zentralen Themasatz (point sentence, topic sentence) auf; die Hauptaussage des englischen Satzes wird in einem geringeren Maße als im Deutschen von Nomina getragen; schließlich bemühen sich kompetente Schreiber des Englischen, alte Informationen (= Thema) an den Anfang des Satzes zu stellen und die Themata eines Absatzes inhaltlich relativ konstant zu halten.2

Selbst unterhalb der Satzebene sind die interlingualen Unterschiede oft größer als bisher angenommen; neben den von der traditionellen deskriptiv-kontrastiven Semantik (Leisi 1953) beschriebenen Unterschieden betrifft dies vor allem die Kollokationseigenschaften von Einzelwörtern (Hausmann 1993; Siepmann 2003) und dabei insbesondere die semantische Prosodie (Sinclair 1991, Stubbs 1995). Aus korpusgestützter Forschung geht hervor, dass das von Sinclair (1991) sogenannte „idiom principle“, nach welchem Muttersprachler einer Sprache häufig auf vorgefertigte Wortverbindungen zurückgreifen, auf einen weit größeren Teil authentischer Texte zutrifft als bisher vermutet. Über 20% aller Wortverbindungen in schriftlichen Texten sind nämlich feste "lexikalische Bündel" der Art by the fact that, similar to that of, the presence of the, it is interesting to, size and shape, theory and practice (Biber 1999: 995 ff.); hinzu kommt die große Zahl von Kollokationen und Phraseologismen, so dass man davon ausgehen kann, dass insgesamt mindestens 40%-50% aller Wörter in authentischen Texten in einem Zusammenhang "wiederholter Rede" stehen. Bedenkt man nun, dass ein Großteil der Kollokationen sich zwischensprachlich unterscheiden, wird die ungeheure Aufgabe deutlich, vor die sich der Fremdsprachenlerner gestellt sieht.

These 4: Der Schreibprozess wird weder thematisiert noch eingeübt

Trotz der fast unübersehbaren Literatur, die sich mit der Analyse und/oder Lernbarmachung des Schreibprozesses im Fremdsprachenunterricht befasst, wird das Verfassen von Texten immer noch in die häusliche Arbeit verlegt. Angesichts der Komplexität des Schreibprozesses, wie sie in vielen Studien zutage getreten ist, kann man eine solche Praxis kaum als schreibfördernd bezeichnen. Dem Schüler bleibt die Prozeßhaftigkeit der Vertextung und ihre Zerlegbarkeit in Teilprozesse verborgen. Er muss sein Werk in der Unterrichtsstunde alleine gegenüber dem Lehrer und der Klasse rechtfertigen. Mit anderen Schreib(prozess)hilfen als dem Wörterbuch (d.h. Konkordanzprogrammen, Mustertexten, Lautdenkprotokollen, Schreibtagebüchern) bleibt er meistens unvertraut; selbst das Wörterbuch wird meist nur zur Dekodierung verwendet, obwohl moderne Lernerwörterbücher speziell für Zwecke der Enkodierung konzipiert worden sind (vgl. z.B. Herbst/Popp 1999).

These 5: Gängige Schreibaufgaben behindern die Entwicklung der Schreibfähigkeit

Schreibaufgaben verlangen gewöhnlich die Beantwortung einer oder mehrerer Fragen zu einem in der Schule besprochenen Text. Wieder präformiert in diesem Fall die Prüfungspraxis die Übungspraxis, denn fast 100% aller fremdsprachlichen Klausuren beruhen auf einer Textanalyse anhand vorgegebener Fragestellungen.

Ohne die schon vor langer Zeit geführte Diskussion um die Themaaufgabe hier wieder aufrollen zu wollen (vgl. z.B. Mundzeck 1986), sei jedoch in Erinnerung gerufen, dass die Beantwortung einer Frage nicht der Erstellung eines Textes gleichkommt. Das Dilemma wurde schon 1974 von der Hamburger Schulbehörde erkannt:

'Zu bedenken ist (...), daß eine kleinschrittigere, enge Führung zwar die Meßbarkeit der Ergebnisse begünstigt, aber die Motivation und die Entfaltung selbständiger Schülerleistungen hemmen kann. Großzügige allgemeinere Formulierung der Fragen und Arbeitsanweisungen bringt andererseits die Gefahr des unstrukturierten Nacherzählens oder des Ausweichens in vorgefertigte Verallgemeinerungen mit sich.' (Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg, Handreichungen für den Englischunterricht auf der Studienstufe; in: Hurst/Nissen/Schulz 1979: 8)

Zu ergänzen wäre, dass die Konzentration auf einen Fragenkatalog die Vermittlung verschiedener Textsorten mit ihren jeweils eigenen Konventionen verhindert. Unsere Schüler lernen eng umrissene Fragen zu beantworten; was sie dagegen selten lernen, ist englischsprachige Zusammenfassungen, Abstracts, Berichte, Kurzbiographien oder Geschäftsbriefe zu schreiben, um nur einige Textsorten zu nennen, deren Praxisrelevanz niemand bestreiten wird. Um es noch deutlicher zu formulieren: das Schreiben in der Schule (und in der Universität) wird realen Schreibaufgaben nicht gerecht, wie auch Götz (1992) mit Nachdruck feststellt:

'Die schulischen Ausbildungsgänge nehmen die nachschulischen englischsprachigen kommunikativen Schreib- und Verschriftlichungsprozesse weder in ihrer Spezifik noch in ihrer Breite und Repräsentativität in den Blick und zum Ausgangspunkt für Planung und Aufbau einer gezielten Schreibförderung' (Götz 1992: 142)

Erschwerend kommt hinzu, dass der akademische und repetitive Charakter der Text- und Filmanalyse heutige Schülergenerationen zunehmend demotiviert. Die Zeit scheint also reif für einen neuen Kompromiss zwischen der althergebrachten Themaaufgabe und der kriterienorientierten Vermittlung verschiedener Textsorten.

These 6: Gängige Vokabelhilfen verhindern eine stilistisch angemessene Textproduktion

Ohne in eine Karikatur zu verfallen, lässt sich feststellen, dass die Gestaltung von Vokabelhilfen im Bereich des Funktionswortschatzes seit dem Ende des zweiten Weltkriegs keine Veränderung erfahren hat. Folgender Auszug aus einem vor kurzem erschienenen Heft zur Vermittlung von "study skills" in der gymnasialen Oberstufe (Malycha 1998) soll dies veranschaulichen:

To express your own opinion

from my point of view, in my opinion, in my view, the way I see it, to my mind

To express an opposite point of view

alternatively, but, despite/in spite of (the fact), except for, however, in contrast to, instead of, nevertheless, nonetheless, on the contrary

Derart eng umrissene Vokabellisten sind in zweifacher Hinsicht problematisch. Zum einen wird der Funktionswortschatz völlig dekontextualisiert, so dass der Eindruck entstehen könnte, dass englische Gliederungssignale mit ihren deutschen Pendants in Bedeutung und Gebrauch deckungsgleich sind. Wie zahlreiche linguistische Studien beweisen, ist diese Annahme jedoch in den meisten Fällen falsch. Zum anderen wird der Lerner dazu verführt, die aufgelisteten Gliederungssignale übermäßig häufig zu gebrauchen und dabei gleichzeitig andere wichtige Aspekte englischer Texte außer acht zu lassen. Eine solche interimsprachliche Über- und Unterrepräsentation bestimmter Aspekte der Zielsprache ist inzwischen für Fremdsprachenlerner unterschiedlichster Muttersprachen empirisch nachgewiesen worden (Granger 1998; Milton 1999). So fand Milton (1999) z.B. in Texten chinesischer Lerner eine beschränkte Menge von "Lieblingsausdrücken" des oben aufgelisteten Typs (first of all, on the other hand, all in all) überrepräsentiert; gleichzeitig stellte er fest, dass für muttersprachliche Texte typische Gliederungssignale stark unterrepräsentiert waren (z.B. in this case, this is not to say that).

These 7: In den Köpfen der Fremdsprachenlehrer spielt das Schreiben eine untergeordnete Rolle

Es ist heutzutage geradezu modisch, sich als Fremdsprachenlehrer zum Primat des Sprechens zu bekennen. Nur wenigen scheint die schon in der Antike gewonnene Erkenntnis noch geläufig zu sein, dass es zu wirklichem "(Fremd-)Sprachenwachstum" ebenso einer vielfältigen und reflektierten Schreibpraxis bedarf. Das Schreiben fördert das Sprechen auf verschiedenste Art und Weise. Abgesehen davon, dass die schriftliche Auseinandersetzung mit einem Thema wegen der Möglichkeit des Nachschlagens im Wörterbuch meistens positive Auswirkungen auf den reinen Wortzschatzumfang zeitigt, hilft das Verfassen von Prosatexten vor allem, vom privaten, kontextgebundenen Geplauder zur kontextunabhängigen öffentlichen Rede zu gelangen. Mehr noch: wie Studien belegen (z.B. Emig 1977), leistet ein prinzipiengesteuerter Aufsatzunterricht einen wichtigen Beitrag zur vollen Entfaltung des kognitiven Potentials der Schüler.

Eine besondere Gefahr für die Entwicklung der Sprachkompetenz birgt das unreflektierte Schreiben von E-Mails und SMS-Nachrichten. Will Schule die Kommunikationsfähigkeit zukünftiger Generationen erhöhen, so muss sie eine Gegenkultur des gestalteten Schreibens aufbauen; besonders lächerlich wirkt es, wenn gestandene Lehrer die Smileys und Kurzformeln ihrer Schüler nachäffen, um "in" zu sein. Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass ein nuancenreicher, flüssiger Schreibstil die interkulturelle Kommunikation eher befördert als eine dem Sprechstil nachempfundene, unredigierte Niederlegung des "Bewußtseinsstroms".

These 8: Die Vermittlung des Schreibens wird in den Lehrplänen nicht angemessen berücksichtigt

In den derzeit gültigen Richtlinien der verschiedenen Bundesländer für die gymnasiale Oberstufe werden die Stichwörter "Schreiben", "Schreibfertigkeit" oder "(schriftliche) Textproduktion" - wenn überhaupt - nur am Rande erwähnt. Nirgends finden sich Hinweise darauf, wie die Schreibfertigkeit sinnvoll auf- oder ausgebaut werden kann. Dies lässt nur den Schluss zu, dass die Richtlinienautoren das Erlernen des Schreibens als eine Selbstverständlichkeit auffassen, die keiner Lehre bedarf.

2. Vorstellung eines Teillehrplans „Schreiben“

Angesichts der oben skizzierten desolaten Lage des fremdsprachlichen Schreibunterrichts auf der gymnasialen Oberstufe scheint es dringend geboten, einen Teillehrplan für die Vermittlung der Schreibfertigkeit zu entwickeln. Das hier vorgeschlagene Verfahren für das Fach Englisch ist als Reaktion des Praktikers auf die Mängel der Richtlinien zu verstehen. Er beruht in seiner Grundstruktur auf dem in den Vereinigten Staaten verbreiteten "current-traditional approach" (vgl. z.B. Grabe/Kaplan 1996). Darüber hinaus berücksichtigt er die oben erwähnten Erkenntnisse zur Über- und Unterrepräsentation bestimmter sprachlicher Merkmale in der Lernersprache sowie neuere kontrastiv-linguistische Erkenntnisse zu Vertextungskonventionen im Englischen und Deutschen. Methodisch orientiert er sich am 'data-driven approach' der Korpuslinguistik (Johns/King 1991). Analog ließe sich natürlich auch ein Teillehrplan für andere Sprachen konstruieren. Das von mir vorgeschlagene Verfahren soll hier zunächst überblicksweise in einem Diagramm vorgestellt werden:

11.1	Freewriting; Lexical and Grammatical Correctness; Style: Written vs. Spoken
11.2	Simple Paragraphs (Topic Sentence, Issue-Discussion, Theme-Rheme); Basic Functional Categories I: Enumeration; Exemplification, Comparison and Contrast, Cause and Reason
12.1.	Basic Functional Categories II: Intention and Purpose; Concession; Time and Place; Topic Shifters; Summarizers and Concluders
12.2.	From Paragraph to Text; Advanced Functional Categories: Evidence Markers, Argumentation Markers
13.1.	Stylistic Issues: Emphasis; Concision; Sentence Length; Elegance
13.2.	Revision

Dieser Teillehrplan trägt sowohl den Erkenntnissen der Schreibprozeßforschung als auch der linguistischen Forschung Rechnung. Er wendet das Prinzip der prozeduralen Erleichterung (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987) auf alle Ebenen des Schreiblernprozesses, insbesondere aber auf die Vermittlung englischen Funktionsvokabulars sowie auf kulturspezifische Vertextungskonventionen und Stilprinzipien an. Dabei folgt er einer Progression von leichteren zu schwierigen Textstrukturen sowie von geringer zu höherer kognitiver Belastung. Als Richtschnur orientiert er sich an fünf simplen Anforderungen an gutes Schreiben, mit denen die Schüler von der Jahrgangsstufe 11.1 an vertraut gemacht werden; diese Anforderungen sollen gleichsam Teil des Sprachmonitors (Krashen 1981) werden, dessen Stärkung zur Vermeidung von Fehlern beitragen kann:

The Five Requirements

1. The requirement of content: Every sentence should offer the reader new and interesting information.

2. The requirement of correctness: Every sentence must be constructed by the grammatical rules (facts: prepositions, tenses; patterns: verb, noun and adjective patterns; choices: tense use, etc.) and the lexical rules (collocation) of the language.

3. The requirement of style: Every sentence should contain appropriate functional and content vocabulary.

4. The requirement of unity: Every sentence should be related to the topic sentence of the paragraph.

5. The requirement of coherence: Every sentence must fit in logically with the sentences surrounding it.

Um der oben kritisierten Fokussierung auf reine Formalien der Textoberfläche entgegenzuwirken, wird zu Beginn des Schreiblehrgangs in der Jahrgangsstufe 11.1 deutlich hervorgehoben, dass die inhaltliche Komponente Vorrang vor allen anderen Überlegungen hat. Daher haben Übungen zum sogenannten freewriting in der ersten Kurseinheit eine ganz besondere Bedeutung. Unter freewriting versteht man den Versuch, während eines begrenzten Zeitraums (z.B. 10 Minuten) alles niederzuschreiben, was einem durch den Kopf geht, ohne Pausen zur Korrektur oder Revision des bereits Geschriebenen einzulegen. Freewriting dient dem "Aufwärmen" und der Ideenfindung.

Darüber hinaus werden die Schüler in der ersten Kurseinheit anhand eines vereinfachten Modells mit den verschiedenen Komponenten bzw. Teilprozessen des Schreibprozesses vertraut gemacht. Ihnen wird z.B. erklärt, dass Texte der Planung und der Revision bedürfen; diese Teilprozesse werden durch konkrete, abzuarbeitende Fragenkataloge strategisch gestützt.

Die nächsten beiden Kurseinheiten befassen sich mit der lexikalischen und grammatischen Korrektheit. So geht es in der zweiten Einheit um die grundlegende Struktur des englischen Satzes, während die dritte Einheit die richtige Wortwahl und die Bildung von Kollokationen zum Thema hat. Dabei wird auch auf die Nutzung von ein- und zweisprachigen Wörterbüchern eingegangen. Die vierte Einheit des ersten Kurshalbjahres gibt eine rudimentäre Einführung in Stilfragen, die die Schüler für die Unterschiede zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch sensibilisieren soll.

Das zweite Kurshalbjahr (11.2) beginnt mit der fünften Kurseinheit, die sich mit grundlegenden Planungsprozessen auf der Absatzebene befasst. Hier haben die o.g. Anforderungen 4 und 5 ihren Platz: die Schüler lernen, jeden Absatz in issue (Kernaussage) und discussion (Ausführung) zu gliedern und point bzw. topic sentences (Themasätze) im issue zu plazieren (zur Terminologie vgl. Williams 1990).

Auf die fünfte Kurseinheit folgen mehrere wortschatzbasierte Einheiten, von denen jede - dem Prinzip der prozeduralen Erleichterung entsprechend - umfangreiches Lern- und Übungsmaterial zu je einer Kategorie des Funktionswortschatzes (Aufzählung, Beispielgebung, Vergleich/Gegensatz, Ursache/Grund) liefert. Die Schüler werden zunächst dazu angeleitet, Absätze zu schreiben, die sich auf jeweils eine dieser Kategorien stützen. Im weiteren Verlauf des Halbjahres erfahren sie, wie man mehrere Kategorien innerhalb eines Absatzes verbinden kann.

Analog werden im Halbjahr 12.1 weitere funktionale Kategorien bearbeitet, wie z.B. Absicht/Zweck und Zeit/Raum. In 12.2 wird das Augenmerk dann auf die komplexen Wechselbeziehungen zwischen allen bisher gelernten Kategorien gelegt; außerdem lernen die Schüler, mehrere Absätze zu einem kohärenten Text zu verknüpfen. Darüber hinaus werden komplexere Kategorien wie 'Belege anführen' oder 'Kritisieren' besprochen. Mit Beendigung des zwölften Schuljahres haben die Schüler damit eine vollständige Einführung in grundlegende Schreibprozesse und Vertextungsverfahren erhalten. Mit der Beherrschung eines vielfältigen Funktionswortschatzes haben sie dann schon ein gutes Stück auf dem Weg zu einem klaren und authentischen englischen Stil zurückgelegt.

Die Vermittlung des Funktionswortschatzes macht sich neueste linguistische Erkenntnisse zunutzen. An die Stelle der oben kritisierten bisherigen Praxis, die - zumindest implizit - von Eins-zu-Eins-Äquivalenzen in Frequenz und Gebrauch zwischen Konnektoren zweier Sprachen ausgeht, tritt ein korpusgestützter Ansatz, der es dem Lehrer ermöglicht, den Gebrauch des Funktionswortschatzes im Kontext zu demonstrieren oder die Schüler dazu anzuleiten, mithilfe eines Konkordanzprogrammes selbst typische Merkmale eines Wortes oder einer Wendung zu ermitteln. Neben den landläufig bekannten Einwort-Konnektoren wie but, however, still, nevertheless u.ä. können so auch variablere Mehrwort-Konnektoren behandelt werden (z.B. consider, for example, ...; in a parallel fashion; to complicate matters further usw.), die in authentischen Texten eine ebenso wichtige Rolle spielen wie ihre Einwort-Pendants. Grundprinzip bei der Darbietung solchen Funktionsvokabulars sollte die Aufführung von ein bis zwei Vorgängersätzen sein. Dies sei am Beispiel der Exemplifizierung verdeutlicht:

Giving Examples: The Essentials
Some English words have been taken over from other languages. Take, for example, the noun ‘sauna’.	nehmen wir zum Beispiel ...
Some English words have been taken over from other languages. A fine example is the noun ‘sauna’.	ein gutes Beispiel ist ...
Some English words have been taken over from other languages. The noun ‘sauna’ provides a pertinent example.	... liefert ein treffendes Beispiel.
Some English words have been taken over from other languages. The noun ‘sauna’, for example / for instance, comes from Finnish.	zum Beispiel
Some English words have been taken over from other languages. ‘Sauna’ and ‘admiral’ are such words.	solche

Hauptziel des 13. Schuljahres ist die Wiederholung und Vertiefung des bereits Erlernten, wobei ein besonderes Augenmerk auf die Förderung des Stilbewußtseins der Schüler gelegt werden sollte. Im Mittelpunkt des Interesses stehen daher Fragen folgender Art:

1. Wie erreiche ich größtmögliche Konzision?

2. Wie erreiche ich eine klare Satzstruktur (z.B. Prinzip des "end-weight")?

3. Wie kann ich die Satzlänge variieren und lange Sätze leserfreundlich aufbauen?

Der soeben vorgestellte Teillehrplan lässt Fragen der Methodik weitgehend offen. Grundsätzlich besteht z.B. die Möglichkeit, die zu erwerbenden Strukturen in kurzen Lehrervorträgen vorzustellen und dann mithilfe verschiedener Übungsformen wie Textanalyse, Paraphrasierung, Einsetzen oder Übersetzen einzuüben; Anregungen dazu finden sich in zahlreichen anglo-amerikanischen Lehrwerken (z.B. Hedge 1988; White/Arndt 1991, Byrd 1998) sowie in der übersetzungsdidaktischen Literatur (vgl. Siepmann 1996: 111-126). Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten ist jedoch eher ein induktives Vorgehen zu empfehlen, bei dem die Schüler zunächst selbst Strukturen mithilfe bestimmter Erschließungstechniken entdecken (vgl. Scherfer 1994) und diese dann nachahmend in der eigenen Textproduktion zur Anwendung bringen. Dabei sollten neben der traditionellen häuslichen Vorbereitung auch Texte in Gruppenarbeit erstellt werden. Als besonders effektiv hat sich die Gruppenarbeit am Computer erwiesen (Legenhausen/Wolff 1991), da sie Ressourcen bündelt und den Gesichtsverlust einzelner Schüler vermeiden hilft. Auch das sogenannte peer editing, d.h. die Korrektur eines Schreibprodukts durch die Mitschüler, kann sinnvoll eingesetzt werden. Besondere Hervorhebung jedoch verdient das peer oder teacher modelling (Schunk 1991), das sich auch auf Schreibprozesse hervorragend anwenden lässt: ein guter Schüler oder der Lehrer simuliert am Computer oder an der Tafel einen Schreibprozess und zeigt so Lösungsmöglichkeiten für typische Schreibprobleme auf, die die Mitschüler zu eigenen Problemlösungen anregen können.

Weiterhin ist es dem Lehrer offengelassen, ob er bei der Vermittlung von Funktionswortschatz ein völlig einsprachiges Vorgehen wählt oder die Muttersprache zu Zwecken der Kontrastierung in den Unterricht miteinbezieht. Zur Speicherung von Konnektoren liegen bisher keine psycholinguistischen Erkenntnisse vor, obgleich vieles für die Annahme spricht, dass auf Kollokationen fußende Mehrwortgliederungssignale zumindest von Muttersprachlern als Einzellexeme behalten werden. Insbesondere bei scheinbar besonders "banalen" Wortverbindungen wie an example is provided by oder there are good reasons for + -ing (z.B. believing) besteht jedoch die Gefahr, dass Lernern die Festigkeit solcher Kollokationen sowie ihre Konnektorfunktion entgeht. Um ein dauerhaftes Behalten derartiger Kollokationen zu gewährleisten, sollte eine Kognitivierung erfolgen. Zusätzlich kann die Suche nach einer adäquaten Übersetzung die Speicherung fördern (z.B. there are good reasons for believing ... - vieles spricht dafür, dass; vgl. die analoge Argumentation zu Zweiwortverbindungen in Zöfgen 2001). Einmal gefundene Übersetzungen können dann durch Einsatz von Übersetzungsübungen gefestigt werden.

3. Schlussbetrachtung

Abschließend sei noch einmal hervorgehoben, dass der hier vorgeschlagene Teillehrplan „Schreiben“ dann besser verwirklicht werden kann, wenn Themaaufgaben gestellt werden bzw. wenn Arbeitsaufträge, die in Form von Fragen formuliert sind, auch gleichzeitig das Verfassen einer bestimmten Textsorte unter Verwendung eines klar abgrenzbaren Funktionswortschatzes verlangen.

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