Wolfram Wilss, Übersetzungsunterricht: Eine Einführung. Begriffliche Grundlagen und methodische Orientierungen. Tübingen: Narr 1996.
Um Mißverständnissen vorzubeugen: selten habe ich ein Buch gelesen, das sich mit der Übersetzung befaßt, in dem sich eine solche Vielfalt an übersetzungsunterrichtlicher und allgemein lebensweltlicher Erfahrung spiegelt.[1] Indes, vom Unterrichten stricto sensu dieser komplexesten Tätigkeit im Bereich der Sprachen scheint mir in diesem Werk nur selten die Rede zu sein - und das ist wenig verwunderlich, geht es dem Autor doch darum, „den Übersetzungsunterricht ohne viel lerntheoretische und lernpsychologische Hintergrundsgeräusche ... zu erfassen“ (IX). In dieser Hinsicht würde jeder Pädagoge Wilss ankreiden wollen, daß er sein Thema verfehlt habe. Sicherlich täte es der deutschen Übersetzungsdidaktik (und der Übersetzungswissenschaft allgemein) gut, von terminologischem Ballast befreit zu werden (9); auch wäre es an der Zeit, weniger gewichtige programmatische Reden zu schwingen als konkrete Beiträge wie z.B. Lehrtexte zu produzieren. Die Ausführungen über Textbausteine (128 ff.) sind zweifellos ein wichtiger Beitrag Wilss’ in diese Richtung. Ebenfalls ist dem Autor beizupflichten, wenn er eine empirische, korpusbasierte Übersetzungstheorie fordert, die dem Übersetzungslerner wirkliche Hilfestellung leisten kann. Das alles ändert jedoch nichts an der Tatsache, daß ein Lehren ohne eine Theorie des Lehrens unsystematisch ist. Wilss begeht den alten Fehler, die Didaktik von der reinen Sachanalyse her steuern zu wollen, ohne die lernerseitigen Bedingungen zu berücksichtigen - obwohl seine Sachanalyse, das sei hier noch einmal betont, besticht. Das Buch, das sich in zwei Hauptteile gliedert, ist daher eher eine gelungene Einführung in übersetzerisches Handeln:
Teil 1 befaßt sich mit den begrifflichen Grundlagen des Übersetzungsunterrichts aus Wilss’ Sicht. Teil 2 behandelt nicht etwa - wie der Titel des Buches erwarten läßt - die Methodik des Übersetzungsunterrichts, sondern jene des Übersetzungsvorgangs. Jeder der zwei Teile ist in ein einleitendes und fünf weitere Kapitel gegliedert.
Kapitel I vermittelt einen groben Überblick über die Bedeutung des Übersetzens in der Gegenwart und klärt Begriffliches. Zentrale Themen aus der bisherigen wissenschaftlichen Tätigkeit Wilss werden hier wieder aufgenommen und auf den Übersetzungsunterricht bezogen. Wichtig erscheint vor allem die Feststellung, daß eine einheitliche und verbindliche Festlegung von Kompetenzen des Übersetzers aufgrund der Vielfalt übersetzerischer Tätigkeiten ausbleiben muß. Allein eine textsorten- und übersetzungsrichtungsspezifische Ausrichtung erscheint sinnvoll.
Kapitel II setzt sich mit der Frage nach dem Verhältnis zwischen Theorie, Empirie und Praxis des Übersetzens auseinander. Wilss argumentiert für eine „Theorie der Praxis“ und erachtet dabei die psycholinguistisch basierte Forschungsrichtung in der Übersetzungswissenschaft, die tatsächliche übersetzerische Verhaltensweisen und Denkprozesse zu ihrer Basis macht, als wichtigste Erkenntnisquelle.
Kapitel III befaßt sich folgerichtig mit dem Verhältnis von Wissen und Wissenschaft. Eine Diskussion der Begriffe „Allgemeinwissen“ und „Expertenwissen“ führt zu der Frage, wie eine (und welche) Durchschnittsmenge an letzterem dem Lerner vermittelt werden kann. Wilss erweist sich als Realist, was die Ausbildungsziele angeht und hält dementsprechend den vielbeschworenen „Text- und Kommunikationsexperten“, der Fachleuten Vorgaben machen kann, für eine Illusion. Das vermittelte Wissen läßt sich in die bekannten kognitionspsychologischen Komponenten „deklarativ“ (von Wilss als „epistemisch“ bezeichnet) und „prozedural“ aufteilen. Die Bedeutung von Regeln für das prozedurale Wissen ist Thema der Kapitel IV und V.
Auf eine Diskussion der Übermacht des naturwissenschaftlichen, algorithmischen Regelbegriffs in der heutigen Wissenschaftswelt folgt in Kapitel IV die Feststellung, daß sprachliche Regelsysteme nicht rein algorithmisch-logisch zu erfassen sind. Sprachliche Regelmäßigkeiten bestimmen als Teil unseres „kollektiven Gedächtnisses“ unser Verhalten. Zur Beschreibung regelhafter Phänomene greift Wilss zum einen auf die systemlinguistische Taxonomie der Sprachanalyse zurück, nimmt aber ebenso die sprachverwendungsorientierte Textlinguistik in den Blick. In Kapitel V widmet sich Wilss dann den interlingualen Regeln. Er setzt sich für den Begriff der Übersetzungsregel ein, dessen Nützlichkeit und Sinn er schließlich an den vier Existenzweisen des Sprachgebrauchs, die er in seinem Standardwerk „Übersetzungswissenschaft“ (1977) unterscheidet, überzeugend konkretisiert. Abschließend weist Wilss auf das Zusammenspiel von Routine und Reflexion im Übersetzungsprozeß hin. Dabei erhebt sich die Frage, ob der routinegesteuerte Übergang von einer Sprache zur anderen anhand einer „Übersetzungsgrammatik“ eher der kontrastiven Linguistik zuzuordnen ist und ob die auf heuristischem Weg erfolgende, Reflexion erfordernde „Übersetzungsmethodik“ somit der eigentliche Gegenstand der Übersetzungswissenschaft ist.
Darum geht es in Kapitel VI des ersten Teils. Die Kontrastivität stellt das Bindeglied zwischen Übersetzungswissenschaft und kontrastiver Linguistik dar; es sei hier ergänzend darauf hingewiesen, daß Stolze (1994) explizit eine kontrastive Strömung innerhalb der Übersetzungswissenschaft ausmacht. Allein an dieser Stelle des Buches wäre Wilss dann auch Wunschdenken vorzuhalten: Umfassendes fremdsprachliches (insbesondere kontrastives) und kulturelles Wissen kann niemals im einsetzenden Übersetzungsunterricht als vorhanden vorausgesetzt werden. Im Gegenteil: Der Übersetzungsunterricht muß dieses Wissen in großen Teilen erst vermitteln. Wilss ordnet die kontrastive Linguistik den nichtheuristischen, systemorientierten Wissenschaften zu, während er die Übersetzungswissenschaft als eine „soziosemiotische Disziplin“ sieht, die komplexe Textwelten analysiert. Aufgabe der Übersetzungsdidaktik ist es folglich nach Wilss, eine Methodenlehre zu entwickeln, die möglichst vielen übersetzerischen Situationen in der Praxis gerecht wird. Auch hier wird wieder deutlich, daß Wilss ein rein situationsanalytisches Curriculum-Modell zugrundelegt, das den Blick nur in unzureichendem Maße auf den Lerner lenkt. Darüber hinaus geht es in Teil 2 des Buchs ganz eindeutig nur um übersetzerische Methoden, nicht dagegen um die Vermittlung derselben.
Kapitel VII leitet den zweiten Teil des Werks ein. Wilss diskutiert im wesentlichen die Frage, ob Übersetzen lehrbar ist und bejaht diese. Sodann geht er auf die Grundbedingungen von Übersetzungsunterricht und Übersetzerverhalten ein. Beachtenswert ist dabei, daß er die häufig geschmähte stylistique comparée von Vinay/Darbelnet aufwertet. Eine Taxonomie der überindividuell gültigen Übersetzungsverfahren muß Kernbestandteil des Übersetzungsunterrichts sein, und Transfergrammatiken, die auf der Grundlage der stylistique comparée Lösungswege für Übersetzungsprobleme auch prospektiv beschreiben, bleiben ein primäres Desideratum für eine Objektivierung und Systematisierung des Übersetzungsunterrichts (vgl. Siepmann 1996: 56-68). Ähnliches gilt für eine Taxonomie typischer übersetzerischer Schemata, deren Bedeutung Wilss im folgenden heraushebt.
Kapitel VIII befaßt sich mit der übersetzungsbezogenen Textanalyse. Diese scheint Wilss nicht unbedingt ein „obligatorischer Arbeitsschritt“ (101). Das Textverstehen verläuft nach Wilss bei Fachtexten auf eher objektivem, bei literarischen Werken auf eher subjektivem, hermeneutischem Weg; beide Wege ergänzen sich jedoch. Für den Übersetzungsunterricht erhebt sich die Frage, inwieweit Textanalyseoperationen standardisierbar sind. Wilss jedenfalls hält es für schwierig (und wohl auch nicht wünschenswert) Lehrveranstaltungen zu konzipieren, die eine Art „Normalform“ des Verstehens in Form von Analysekatalogen lehren. Zwei Beispieldiskussionen, in der kulturspezifische Aspekte, wie House (1997)[2] sie berücksichtigt, leider außen vor bleiben, runden das Kapitel ab.
In Kapitel IX erbringt Wilss den Nachweis, daß zumindest Fach- und Pressetexte einer Systematisierung zugänglich sind, da sie zu einem guten Teil aus schabloneartigen Textbausteinen bestehen. Anhand umfangreichen Beispielmaterials erläutert der Autor verschiedene Typen solcher Routinebildungen, welche sprachliche Kreativität nicht ausschließen, sondern sogar fördern.
Kapitel X nimmt die Paralleltextanalyse in den Blick. Wilss stellt verschiedene Möglichkeiten und Schwerpunkte der Paralleltextuntersuchung vor und bringt aufschlußreiche Textbeispiele.
Kapitel XI widmet sich der Wörtlichkeit und Nichtwörtlichkeit beim Übersetzen, zwei Prozeduren, in die sich die gesamte übersetzerische Tätigkeit letztlich aufspalten läßt. Wilss greift hier auf die bereits erwähnte Taxonomie der Übersetzungsverfahren nach Vinay/Darbelnet zurück.
In einem abschließenden Ausblick betont Wilss, daß die Übersetzungsdidaktik sich immer noch im Stadium ihrer Konstitution befindet. Effizienter Übersetzungsunterricht müsse sich an den fünf Faktoren „ständige Lernbereitschaft“, „Leistungsorientierung im Kontext von Qualität und Schnelligkeit“, „Organisation neuen Wissens“, „Motivation“ und „Fähigkeit zur Teamarbeit“ orientieren. Hier schließt sich der Kreis: Wilss spricht von den Anforderungen an zukünftige Übersetzer, die deren Ausbildung zu berücksichtigen hat, nicht vom Übersetzungsunterricht.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß Wilss’ jüngstes Werk den wahren Didaktikern unter den Übersetzungslehrern den Blick für neue übersetzungsunterrichtliche Entwürfe öffnen kann. Wilss behandelt in seinem Buch mit großer Expertise und Autorität alle Facetten übersetzerischer Tätigkeit. Nur vom Übersetzungsunterricht und von dessen Gestaltung spricht er wenig.
Literaturhinweise
House, Juliane (1997), Translation Quality Assessment. A Model Revisited. Tübingen.
Nord, Christiane (1988), Textanalyse und Übersetzen. Heidelberg.
Siepmann, Dirk (1996), Übersetzungslehrbücher: Perspektiven für ihre Entwicklung. Bochum.
Stolze, Radegundis (1994), Übersetzungstheorien: Eine Einführung. Tübingen.
[1] Auch wenn nicht alle en passant gemachten Bemerkungen des Autors richtig sind. Ein Beispiel: Der „Elfenbeinturm“ ist kein „efeuumrankter Turm“ von amerikanisch „ivy league“, wie Wilss behauptet. Vielmehr geht der Ausdruck auf ein Zitat von Sainte-Beuve zurück: „Et Vigny, plus secret, comme en sa tour d’ivoire, avant midi, rentrait.“ (Vgl. Eric Partridge, Usage and Abusage, London 1963).
[2] Aus diesem Grund scheinen mir die Houseschen Analysedimensionen auch praktikabler als Nords umfangreiche Kataloge.